Manual do Professor de Arte - Estudos Artísticos (2024)

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Rejane Galvão CoutinhoArthur Iraçu Amaral FuscaldoCamila BronizeskiChristiane CoutinhoLuiz PimentelMANUAL DO PROFESSORComponente curricular: ARTE NAARTESE0012 P24 01 00 200 060MATERIAL DE DIVULGAÇÃO. VERSÃO SUBMETIDA À AVALIAÇÃO.Código da coleção:PNLD 2024 - Objeto 1Componente curricular: ARTE NAARTESE2a ediçãoSão Paulo, 2022Rejane Galvão CoutinhoDoutora em Artes (Área de concentração: Artes Plásticas) pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Licenciada em Educação Artística pela Universidade Federal de Pernambuco. Docente na graduação e pós-graduação do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.Arthur Iraçu Amaral FuscaldoMestre em Artes (Área de Arte e Educação) e licenciado em Educação Artística, com habilitação em Música, pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Músico e pesquisador. Professor na rede pública e privada.Camila BronizeskiLicenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Cênicas, pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Bacharela em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (SP). Artista da dança. Professora na rede pública.Christiane CoutinhoMestra em Artes na área de Artes Visuais pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Educadora, artista e autora.Luiz PimentelMestre em Educação (Área de concentração: Educação – Opção: Filosofia da Educação) pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Ator, dramaturgo, pesquisador em Artes Cênicas. Professor.MANUAL DO PROFESSORCoordenação geral: Maria do Carmo Fernandes BrancoEdição executiva: Olivia Maria NetoEdição de texto: Regina Soares e Silva, Beatriz HrycyloAssessoria técnico-pedagógica: Leila Ribeiro, Liliane CostaAssistência editorial: Daniela Venerando, Denise de AlmeidaGerência de design e produção grá�ca: Patricia CostaCoordenação de produção: Denis TorquatoGerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes RodriguesCoordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira LeiteProjeto grá�co: Bruno Tonel e Noctua ArtCapa: Marta Cerqueira Leite, Bruno Tonel, Daniela Cunha Foto: Marcos Amend/Pulsar ImagensCoordenação de arte: Aderson OliveiraEdição de arte: Ricardo Yorio dos SantosEditoração eletrônica: Setup Bureau Editoração EletrônicaCoordenação de revisão: Camila Christi GazzaniRevisão: Ana Marson, Denise Ceron, Elza Doring, Lilian Xavier, Sirlene PrignolatoCoordenação de pesquisa iconográ�ca: Sônia OddiPesquisa iconográ�ca: Lourdes Guimarães, Marcia Sato, Vanessa TrindadeSuporte administrativo editorial: Flávia BosqueiroCoordenação de bureau: Rubens M. RodriguesTratamento de imagens: Ademir Francisco Baptista, Ana Isabela Pithan Maraschin, Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro, Vânia MaiaPré-impressão: Alexandre Petreca, Fabio Roldan, José Wagner Lima Braga,Marcio H. Kamoto, Selma Brisolla de CamposCoordenação de produção industrial: Wendell MonteiroImpressão e acabamento:1 3 5 7 9 10 8 6 4 2Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Todos os direitos reservadosEDITORA MODERNA LTDA.Rua Padre Adelino, 758 - BelenzinhoSão Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904Atendimento: Tel. (11) 3240-6966www.moderna.com.br2022Impresso no BrasilA fotografia da capa mostra uma vaqueirada durante a apresentação do Boi Garantido, no Festival de Folclore de Parintins (AM), em 2019. Essa festa ocorre anualmente, com a presença dos bois Caprichoso e Garantido, e costuma atrair estrangeiros e pessoas de todo o Brasil, sendo reconhecida pelo Iphan como patrimônio imaterial cultural brasileiro.Organização dos objetos digitais: Tatiana PavanelliAPRESENTAÇÃOIIICaro(a) professor(a), Ficamos felizes em oferecer esta coleção e contribuir com seu trabalho no componente curricular Arte nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Sabemos que um livro didático pode ser uma ferramenta importante na construção e no desenvolvimento de um currículo; sabemos também que o livro depende da mediação de um(a) professor(a) comprometido(a) com sua docência. Partindo desse pressuposto, esta equipe de autoras e autores, também professoras e professores, elaborou esta coleção e, com ela, damos as boas-vindas a você nessa jornada conjunta.Preparamos este Manual do Professor com orientações gerais e específicas buscando compartilhar um pouco do processo de construção da coleção, apresentando os fundamentos e pressupostos de nossa proposta, assim como a organização geral da obra com as quatro linguagens – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – e a articulação e o diálogo entre elas em cada volume. A seleção de obras, artistas e contextos é fruto de uma tessitura conjunta elaborada pelas autoras e pelos autores, e está aberta à incorporação de suas referências, sobretudo das referências encontradas em seu entorno e no contexto de sua região.Uma atenção especial é dada aos processos de avaliação diagnóstica, processual e formativa, que trazem características peculiares no contexto do ensino de Arte, aos Temas Contemporâneos Transversais (TCT) e às habilidades e competências gerais e específicas da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Indicamos também possibilidades de desdobra-mentos interdisciplinares com outros componentes e áreas de conhecimento e apresentamos sugestões de planos de desenvolvimento em que estão organizadas as quatro linguagens propostas na coleção.Desejamos que este Manual seja útil e possa contribuir com seu trabalho e com o ensino de Arte, elementos necessários para uma formação cidadã e democrática.As autoras e os autores ORIENTAÇÕES GERAIS ............................................................................................................................................V I – SOBRE A COLEÇÃO ..................................................................................................................................................................................VFormação integral .....................................................................................................................................................................................VEducação inclusiva ...................................................................................................................................................................................VOs adolescentes do Ensino Fundamental e as tecnologias de informação e comunicação ......................................................................................................................VII – BNCC: COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS ....................................................................................................... VIIII – FUNDAMENTOS TEÓRICOS ........................................................................................................................................................ VIIIArte como área de conhecimento ........................................................................................................................................ VIIIA Abordagem Triangular................................................................................................................................................................... IXInterdisciplinaridade e transversalidade............................................................................................................................ XArtes visuais ..................................................................................................................................................................................................XIDança ..................................................................................................................................................................................................................XIMúsica ................................................................................................................................................................................................................XIITeatro ................................................................................................................................................................................................................ XIIIIV – ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA .........................................................................................................................................XIVUm currículo integrado ..................................................................................................................................................................XIVA estrutura da coleção .....................................................................................................................................................................XVIV – CORRESPONDÊNCIA DO CONTEÚDO COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES DA BNCC .................................................................................................................................................................XIXVI – PLANOS DE DESENVOLVIMENTO .....................................................................................................................................XXVVII – AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................................................ XXVIIAvaliação diagnóstica – 9o ano ..........................................................................................................................................XXVIII VIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS .................................................................................................XXXORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS .....................................................................................................................................................1SUMÁRIOIVI – SOBRE A COLEÇÃOEsta coleção de Arte é fruto de um trabalho coletivo empreendido por três professoras e dois professores – pesquisadores nas linguagens de Artes visuais, Dança, Música e Teatro, que formam o componente curricular Arte.Para enfrentar os desafios de maior complexidade que se apresentam aos estudantes ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino Fundamental, quando passam de uma estrutura centrada em um professor generalista para uma estrutura organizada em componentes curriculares com professores especialistas, esta coleção cuida para que a transição aconteça de forma contínua, tecendo relações do componente curricular Arte com as vivências, os interesses e as práticas artísticas presentes no cotidiano dos estudantes, levando em consideração a passagem das culturas infantis para as culturas juvenis em diferentes contextos.Dando continuidade aos processos expressivos e criativos com forte ênfase na ludicidade vivenciados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o componente curricular Arte é apresentado como área de conhecimento, ampliando as experiências dos estudantes “com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos”, como orienta a BNCC (BRASIL, 2018, p. 205). Formação integralPensando na formação integral dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, elegemos temas e conteúdos que se articulam aos campos de conhecimento explorados na arte, propondo ao longo de cada volume da coleção um amplo repertório que pode servir de referência para que professores e professoras desenvolvam seus currículos diante dos contextos específicos de suas escolas e salas de aula e estabeleçam um paralelo com os Temas Contemporâneos Transversais (BRASIL, 2019) que dialogam diretamente com a cultura juvenil, por meio de uma abordagem que desperte e estimule o senso crítico e a reflexão, que cultive a sensibilidade, o olhar para o outro e para o mundo, que acione, potencialize e aprimore os conhecimentos já adquiridos em um diálogo com outros componentes curriculares, como literatura, por exemplo (BRASIL, 2018, p. 196), contribuindo com a formação integral não só de um estudante, mas de um cidadão cônscio de seu papel na sociedade. Portanto, entendemos que o professor e a professora que farão a mediação e a mobilização dos conhecimentos dos livros didáticos com os estudantes serão coautores e coautoras nesta caminhada.O reconhecimento da Arte como campo eminentemente interdisciplinar junto a uma perspectiva de educação emancipadora foi o que nos orientou no projeto e na elaboração desta coleção, que segue a Base Nacional Comum Curricular quando propõe despertar nos estudantes o interesse pelas linguagens artísticas e estimular a pesquisa como modo de construir conhecimentos. Educação inclusivaEsta coleção de Arte defende que uma educação formativa e integral em Arte seja inclusiva e integre es-tudantes de todos os perfis sócio-étnico-culturais, especialmente aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Portanto, está alinhada com a ideia de uma educação artística inclusiva, que se propõe a “[...] promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]”. (BRASIL, 2018, p. 14).Nessa perspectiva, por seu caráter inclusivo, a Arte pode ser compreendida como um direito do estudante, perspectiva pela qual se compreende que o seu ensino e a aprendizagem não só viabilizam como sustentam um projeto educativo democrático que repudia toda e qualquer forma de discriminação, promovendo o respeito e a celebração da diversidade. Os adolescentes do Ensino Fundamental e as tecnologias de informação e comunicaçãoSegundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei n. 8 069/90, a adolescência é definida como a etapa transitória entre a infância e a vida adulta, mais especificamente como a fase compreen-dida entre 12 e 18 anos. Estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental podem ser vistos, portanto, como adolescentes.ORIENTAÇÕES GERAISVÉ inegável que os adolescentes são altamente impactados pelas novas tecnologias e mídias sociais, que influenciam seu padrão de comportamento, ditam novas ideologias e mudanças, modificam hábitos cultu-rais e afetam as relações interpessoais. Pesquisas do Comitê Gestor de Internet no Brasil vêm mostrando que uma boa parte dos usuários de internet no país é de jovens entre 10 e 24 anos, ou seja, toda a faixa etária da adolescência está incluída nesse perfil. As pesquisas mais recentes (2022) mostram ainda que, durante o período de isolamento social vivenciado em 2020 e 2021, o uso das tecnologias se ampliou, transformando as interações sociais no processo de aprendizagem dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.Todavia, é importante incorporá-las de modo socialmente responsável, para que um uso sadio dessas tecnologias seja propagado, além de uma postura crítica e avaliativa diante dos conteúdos que são com-partilhados diariamente nas mais diversas redes on-line. Nesse sentido, esta coleção se propõe, por meio do ensino e da aprendizagem de Arte, a instigar práticas pedagógicas que mobilizem os estudantes a expor suas referências e seus interesses para que, a partir deles, seja gerado um diálogo que acolha as necessidades de um público juvenil em mutação ao mesmo tempo que lhe proporciona condições e ferramentas para que se posicionem de maneira pensante, analítica, questionadora e também criativa diante dos dilemas e desafios da sociedade contemporânea, engajando-se de modo mais consciente e informado, inclusivee sobretudo no que diz respeito à relação com as novas tecnologias.Esta é uma das gerações que pode ser considerada inteiramente digital, e a Arte, como instrumento de construção de repertório cultural, como gatilho de experiências táteis-sensoriais, como veículo de um pen-samento sensível, empático e libertário que preza pela coletividade, tem muito a contribuir para minimizar os efeitos negativos das mídias digitais, de modo que as tecnologias venham somar ao processo educativo, formando cidadãos e cidadãs proativos em seu presente e conscientes de suas contribuições para o futuro.II – BNCC: COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS O objetivo da BNCC ao definir as competências é reconhecer que uma das funções primordiais da educação é lutar pela afirmação de valores que contribuam para a construção de uma sociedade mais humana, justa e que preserve a natureza, instigando ações que viabilizem a concretização desses objetivos (BRASIL, 2018, p. 8). Segundo a BNCC, “competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).A coleção se alinha com a BNCC nas suas Competências Gerais e nas Competências Específicas de Lin-guagens e do componente curricular Arte, atendendo aos dez itens previstos nas competências gerais, com destaque para a terceira e a quarta competências, que remetem diretamente ao componente curricular Arte, pois a terceira aponta para a necessidade de “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2018, p. 9). Por esta via, o documento e a estrutura da coleção asseguram ao estudante o direito de acesso aos conhecimentos historicamente produzidos e em processo de produção no campo alargado das Artes, com suas quatro subáreas de conhecimento – Artes visuais, Dança, Música e Teatro –, pela valorização e pelo estímulo à fruição, assim como pela experimentação de práticas diversificadas.A coleção também se alinha com a quarta competência para garantir o exercício das diferentes lingua-gens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – explicitadas nesta competência, que faz menção às linguagens artísticas, novamente reforçando a presença do componente Arte no currículo escolar, agora com ênfase no aspecto comunicacional para “se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2018, p. 9).Além das duas competências gerais evidenciadas, as outras oito competências estão contempladas na coleção: pela adoção de uma perspectiva da Arte como conhecimento que valoriza os saberes artísti-cos construídos no seio das mais diversas culturas, estimulando a curiosidade e propondo o exercício da pesquisa como modo de acessar tais conhecimentos artísticos de forma criativa, pelo estímulo consciente ao uso das tecnologias, contextualizando as tecnologias tradicionais lado a lado com as digitais; pela ampliação de repertórios artísticos e culturais, estimulando possibilidades de argumentação crítica sobre a própria Arte e sobre os temas tratados nas obras, dando também visibilidade a outros campos profis-sionais pouco conhecidos dos jovens estudantes; pela presença de temas, obras e artistas que discutem questões relacionadas aos direitos humanos, à consciência socioambiental e ao consumo responsável; pelo estímulo ao autoconhecimento e ao exercício da empatia proposto nos constantes diálogos entre os pares e entre culturas; pelo reforço à autonomia, individual e coletiva, por meio de propostas varia-das de práticas artísticas que se alinham com “princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018, p. 10).VICom referência às Competências Específicas da área de Linguagens, o alinhamento da coleção com os seis itens elencados na BNCC se torna mais evidente, pois trabalhamos na elaboração da coleção em consonância com eles, visando assegurar aos estudantes seus direitos a essas aprendizagens e ao seu desenvolvimento. Especialmente com o quinto item, que se refere ao componente curricular Arte, e propõe:Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversi�cadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas (BRASIL, 2018, p. 65).Essa quinta competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental apresenta de forma con-densada o que é desdobrado nas competências específicas do componente curricular Arte que orientam a coleção, conforme o quadro a seguir.COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULARCOMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTALCOMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.VIIIII – FUNDAMENTOS TEÓRICOSOs fundamentos que orientam esta coleção de Arte respeitam a complexidade de um campo de conheci-mento composto de quatro linguagens específicas: Artes visuais, Dança, Música e Teatro, que são garantidas em suas integridades e especificidades e postas em diálogos e associações entre si pela abordagem de temas contemporâneos e também pela exploração de modalidades artísticas híbridas, como o cinema, a performance, as artes circenses, entre outras linguagens. Arte como área de conhecimentoO ensino de Arte tem uma história peculiar no contexto da história da educação no Brasil. Diferentemente de outras disciplinas, a Arte só passa a ser reconhecida como área de conhecimento com a abrangência das quatro linguagens – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. É esta a configuração que temos hoje, e é importante saber como chegamos até aqui, pois o termo “área de conhecimento” carrega entendimentos conceituais e representações hierárquicas das quatro linguagens que remontam às suas origens históricas no campo educativo.As academias e os conservatórios que chegaram ao Brasil no século XIX trazendo modelos de ensino e concepções estéticas europeias balizavam as disciplinas escolares por meio da formação do professorado para tal ensino. As disciplinas de Desenho e Música, por exemplo, compunham os currículos escolares desde o século XIX até meados do século XX. Ambas as disciplinas garantiam aos estudantes o acesso a conhecimentos básicos norteados por um saber-fazer pragmático com o objetivo de instrumentalizar a mão e o olho, no caso do Desenho, e a voz e o ouvido, no caso da Música.A Academia de Belas Artes defendia a ideia de que a habilidade de desenhar era um conhecimento básico para se adentrar no campo das artes plásticas. Desenhar usando técnicas e instrumentos adequados também preparava os estudantes para a racionalidade exigida pela industrialização que o país buscava. Do Conservató-rio de Música vinha a ideia de que era necessário ter acesso a um conhecimento elementar dessa linguagem para só então se adentrar na apreciação musical. Além disso, o canto coral era uma estratégia explorada para ajudar na organização da disciplina escolar em geral e também para celebrar datas comemorativas com suas apresentações.As práticas teatrais foram introduzidas no âmbito escolar desde o período da colonização pelos jesuítas, que contribuíram para moldar nosso sistema educacional. A representação teatral era usada como ferramenta para estudar episódios históricos e textos literários, por exemplo, e também para divulgar resultados de pro-cessos de ensino em apresentações de final de ano. A dança, por sua vez, entra na escola inicialmente por se caracterizar como exercício físico, sobretudo de controle motor, e se faz presente, desde a primeira metade do século XX, como prática na disciplina de Educação Física. No entanto, o maior destaque da dança no contexto escolar foram, e ainda são, as apresentações grupais em festas e datas comemorativas, sobretudo as relativas às danças das culturas populares. Percebemos, portanto, que o teatro e a dança entram na escola fora de contextos disciplinares próprios que lhes garantam status de linguagem e conhecimento, servindo sempre a outros fins.É importante também perceber neste breve apontamento sobre a presença das linguagens artísticas no contexto escolar quanto elas estão associadas às datas comemorativas e festividades. Não que essa relação – da arte com festa e comemoração – seja uma questão problemática, pois é próprio da arte se fazer presente e constituir momentos comemorativos e de celebração. No entanto, embora sejam veículos de expressão de sentimentos e ideias em comemorações e na vida de um modo geral, as linguagens artísticas também precisam ser reconhecidas, valorizadas e trabalhadas como campos de conhecimento.Vamos voltar um pouco na história do ensino de Arte para compreender melhor a questão, pois é justamente a ideia de arte como instrumento de expressão individual e coletiva que vem alterar de forma significativa as práticas escolares. Vêm do campo da Arte o reconhecimentoe a valorização da expressão do sujeito, isto é, o autor, o pintor, o dançarino, a musicista, a atriz, que passam a reivindicar a parcela de autoria frente à rigidez dos modelos, das normas e das cópias das tradições acadêmicas. Os artistas também começam a se interessar por outras formas de produções artísticas que carregam fortes elementos expressivos, como os desenhos e as pinturas dos povos ditos primitivos, das pessoas consideradas loucas e das crianças, mas que ainda não são reconhecidas como arte pelas instituições tradicionais. Esse movimento surge no final do século XIX e adentra a primeira metade do século XX.O olhar do artista para a expressão da criança encontra o olhar do pesquisador do campo da Educação e, sobretudo, do campo da Psicologia, que se firmava como novo campo de conhecimento e buscava compreender os processos de aprendizagem. São realizadas pesquisas sobre o desenvolvimento das expressões humanas, especialmente as expressões verbais e pictóricas, e sobre os processos de criação, entre outros tantos temas. VIIISão estudos que vão fundamentar as grandes mudanças ocorridas no campo da educação no século XX, como as pesquisas de Jean Piaget e de Lev Vygotsky.As mudanças no campo da educação modificam os objetivos e as finalidades do ensino, antes centrados no conhecimento, e passam a se centrar no sujeito que aprende e no processo de aprendizagem. A escola passa a dar visibilidade às produções dos estudantes, oferecendo espaço e condições para que eles se expressem.Foi nesse contexto que, aqui no Brasil, artistas, educadores e outros profissionais interessados se uniram para viabilizar uma experiência de educação através da arte e, assim, criaram o Movimento Escolinhas de Arte (MEA), que buscava garantir a presença das quatro linguagens artísticas no contexto escolar. Criado no Rio de Janeiro, o MEA se expandiu entre as décadas de 1950, 1960 e 1970 por grande parte do território nacional, oferecendo cursos de formação de arte-educadores e estimulando a multiplicação da experiência geradora da Escolinha de Arte em território nacional. Nessa experiência do MEA, a expressão gráfica e plástica, a expressão corporal e dramática, assim como a expressão musical eram exercidas em suas especificidades e em relações integradoras. Foi uma experiência de educação não formal que se transformou em um movimento e influenciou a educação formal, resultando na criação do campo conceitual da arte/educação brasileira.Em parte como consequência desse movimento, a Educação Artística foi incluída como atividade curricular obrigatória na educação básica brasileira com a Lei n. 5 692/71.A obrigatoriedade, no entanto, veio sem um planejamento prévio e em um momento de ampla expansão das redes públicas de ensino, fazendo com que o espaço da Educação Artística nas escolas fosse ocupado por professores sem formação específica no campo da Arte. A partir de 1977, foram criados cursos de licenciatura em Educação Artística em várias universidades para suprir a demanda, e os professores e arte-educadores passaram a se organizar em associações a partir da década de 1980 para tentar qualificar esse ensino. A questão mais difícil de enfrentar era a exigência de que os professores deveriam trabalhar as quatro linguagens, inde-pendentemente de suas formações específicas: é o conhecido problema da polivalência no campo do ensino de Arte, que tem sido pesquisado, estudado e debatido em vários âmbitos, inclusive no da pós-graduação, pois o movimento associativo foi reforçado pela abertura de linhas de pesquisa sobre ensino de Arte em boa parte dos programas de pós-graduação em Arte.A área de Arte passou a ser reconhecida como disciplina obrigatória na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, e um dos grandes marcos para se chegar a esse reconhecimento foi a qualificação epistemológica do campo de conhecimento por meio da sistematização da Abordagem Triangular.Se no período modernista o ensino de Arte deu um salto qualitativo ao reconhecer a arte como expres-são, na pós-modernidade o entendimento da arte como cultura amplia as potencialidades e o alcance desse ensino em ramificações mais horizontais. Metaforicamente, podemos dizer que a arte desce do pedestal no qual as instituições historicamente a colocaram e adentra o mundo comum, o mundo onde estamos todos inseridos. A “elevação” da arte foi um recurso criado pela própria cultura para dar a ela um status diferenciado; no entanto, essa operação causou um distanciamento com suas práticas de reverência.A mudança de perspectiva incide diretamente no modo como podemos organizar o ensino de Arte ampliando o escopo da disciplina, que pode transitar entre diferentes âmbitos de produção, abrangendo tanto as produções do que se considera “alta” cultura quanto as do que se considera “baixa” cultura; ou propor relações entre as artes ditas eruditas e as ditas populares. O conhecimento pode se organizar em redes de relações e de pertencimentos sem necessariamente precisar seguir hierarquias cronológicas ou se fechar em movimentos artísticos. Para efetivar tais mudanças, a Abordagem Triangular nos serve de apoio com seu constructo teórico-metodológico. A Abordagem TriangularOptamos por ancorar a fundamentação teórica e metodológica da coleção de Arte na Abordagem Trian-gular, pelas amplas possibilidades de se adentrar no pensamento artístico e de se propiciar experiências estéticas que este constructo flexível pode proporcionar. O entendimento da arte como expressão e como cultura está na base da sistematização das dimensões de leitura, contextualização e produção e se alinha com as necessidades contemporâneas de entrelaçar os conhecimentos de forma transversal e interdisciplinar, propondo situações de aprendizagem nas quais os estudantes exerçam o pensamento artístico e vivenciem experiências significativas com as artes.Na nossa interpretação da Abordagem Triangular, entendemos que as três dimensões – leitura, contex-tualização e produção – se alinham com as seis dimensões sugeridas pela BNCC para o componente curricular Arte – criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão –, que podem ser compreendidas como desdobra-mentos articuladores das três primeiras.IXEm primeiro lugar, é necessário explicar que a opção por nomear o ato de fruir ou apreciar como “leitura” vem de um entendimento alargado de leitura, pressupondo uma relação que se constrói entre o leitor, com seus recursos de compreensão do mundo, e o objeto, com seus elementos formais e suas relações vincadas no mundo. Falamos de leitura como processo, como leitura de mundo, conceito que remete ao ideário de Paulo Freire, ao princípio de leitura como interpretação cultural. Esse é um sentido também assumido por Ana Mae Barbosa, sistematizadora da Abordagem Triangular, que explica: “Daí a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p. 35). De acordo com esse entendimento, propomos que a leitura seja crítica e reflexiva e que adentre a fruição de forma que a estesia seja contemplada.Intrinsecamente relacionada a essa ideia de leitura está a de contextualização, visto que “contextualizar é estabelecer relações”, como afirma também Ana Mae Barbosa no mesmo texto citado anteriormente, indi-cando ainda que a contextualização “é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998, p. 38). As relações necessárias para se entender e situar as produções artísticas no tempo e no espaço nos quais foram produzidas vão depender do contexto das produções em foco, do contexto dos leitores e do contexto em que as leituras estão sendo produzidas. Ou seja, são várias camadas de contexto que se movimentam no ato de contextualização, e elas podem vir de diferentes âmbitos de conhecimento: do histórico, do social, do antropológico, do geográfico, do ecológico, entre outros tantos que podem se abririnterdisciplinarmente. Contextualizar, então, não se resume a situar a obra na história da arte e o artista no panteão das instituições com suas narrativas emblemáticas. Esse aspecto da contextualização faz parte de um processo mais amplo, que depende de outras variáveis circunstanciais, como os movimentos de investigações empreendidos pe-los envolvidos – professores e estudantes – na tentativa de compreender e situar como determinada obra ou produção responde ao contexto em que se insere e/ou o revela, ou como responde às necessidades do contexto no qual estamos inseridos. Portanto, a crítica e a reflexão animam o processo de contextualização.Sobre a produção, também precisamos esclarecer que optamos por ampliar o sentido do saber-fazer, que remete a habilidades técnicas de uso de instrumentos, ou a habilidades de domínio do corpo, da voz, da expressão, para uma ideia de produção que envolve, além desses domínios específicos, a produção de sen-tidos para aqueles que produzem, em nosso caso os estudantes. Abre-se também à ideia de produção como elaboração de conhecimentos, como mobilizações reflexivas sobre as ações, para se chegar a ter consciência de que se passou por uma experiência, tomando aqui o sentido de experiência estética de John Dewey (2010). Segundo esse filósofo, para se ter uma experiência de aprendizagem, uma experiência significativa que resulte na transformação do sujeito da experiência, é necessário refletir sobre o processo, tomar consciência das relações estabelecidas nele, e, no caso das experiências no campo artístico, o pensador ainda reforça a necessidade de se passar por experiências semelhantes às dos produtores do campo, para se aproximar do pensamento artístico. Assim podemos garantir que a criação e a expressão sejam reflexivas e críticas, possibi-litando transformações nos nossos estudantes.É importante perceber que a articulação das três dimensões – leitura, contextualização e produção – não pressupõe uma sequência ou hierarquia entre elas, mas uma interdependência em que a contextualização pode ser entendida como o fio que tece as relações. É o que pode ser percebido ao longo de cada capítulo dos volumes desta coleção, com as leituras das obras, as sugestões de experimentação, de pesquisa e de reflexão, assim como as propostas de criação tecidas pelas contextualizações. Interdisciplinaridade e transversalidadeA Arte como área de conhecimento é um campo que se abre para diálogos com outros campos, sobretudo quando questões emergentes na contemporaneidade são trabalhadas por artistas, produtores, professores e pesquisadores, como as questões socioambientais, os impactos tecnológicos, a vida coletiva em grandes centros urbanos, entre outras questões que precisam de diferentes pontos de vista para serem compreendidas em sua abrangência e para que possam suscitar soluções com criatividade e inventividade. Na sociedade atual, precisamos cada vez mais exercitar com os estudantes pensamentos articulados que possam gerar atitude interdisciplinar, o que pressupõe estímulo à curiosidade e à pesquisa, com abertura para a descoberta de novos conhecimentos e o desejo de enriquecer-se com novos enfoques, viabilizando a busca de soluções para problemas complexos.A organização desta coleção de Arte a partir de um currículo integrado, organizado por temas abrangentes que se desdobram nos capítulos na forma de questões pertinentes ao universo dos jovens estudantes, é uma proposta que se alinha à perspectiva interdisciplinar em seu desenvolvimento e aos temas contemporâneos que perpassam a sociedade e a vida dos estudantes.Em toda a coleção, há exemplos de obras e produções artísticas que, em suas configurações materiais e simbólicas, contaram com conhecimentos de outras áreas para se efetivarem. A leitura dessas produções abre Xcompreensões sobre modos de operar interdisciplinarmente no campo das Artes. Por outro lado, há convites em várias seções do livro para se buscar o diálogo com professores de outros componentes curriculares para a realização de pesquisas e experimentações interdisciplinares.A abrangência temática que se desenvolve ao longo da coleção permite também que a maior parte dos quinze Temas Contemporâneos Transversais – TCT – perpassem as atividades, provocando reflexões e incitando o pensamento crítico em busca de caminhos para a solução de problemas presentes na vida cotidiana dos estudantes e para se pensar em uma sociedade mais justa e viável. É importante estar atento às orientações que acompanham este volume do professor, em que os autores apontam vertentes interdisciplinares e temas transversais para desdobramentos de processos de ensino e aprendizagem, otimizando e ampliando os currículos. Artes visuaisRetomando as ideias de Ana Mae Barbosa, podemos dizer que “dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matéria-prima, tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos” (2002, p. 17-18), articulando claramente questões de leitura, contextualização e produção na busca de entendimento de si e do mundo. Para além da triangulação, o elemento que se destaca como matéria-prima fundamental do ensino de Artes visuais na contemporaneidade é a imagem.A já mencionada valorização da expressão ocorrida no contexto modernista do século XX fez com que a ideia de “belas artes” – vigente no século XIX – se tornasse insuficiente para delimitar a linguagem, dando lugar à nomenclatura de “artes plásticas”, cuja possibilidade de exercer a arte pela arte, ou simplesmente a não obrigatoriedade de representação da realidade, possibilitou a exploração e a pesquisa da plasticidade dos materiais, bem como de outras modalidades artísticas por parte de artistas e não artistas.No entanto, no decorrer do próprio século XX, o desenvolvimento artístico e tecnológico no cenário das artes se expandiu ainda mais, abrangendo modali-dades antes não reconhecidas como arte, como no caso da fotografia (já oriunda do século XIX) e de outras formas de expressão visual, como o vídeo e a performance, e, mais recentemente, as possibilidades de produção de imagens em suportes eletrônicos e digitais, deixando a nomenclatura “artes plásticas” pouco adequada para um campo que se abre para além da plasticidade dos materiais.Portanto, a nomenclatura “artes visuais” torna-se mais apropriada ao contexto de uma linguagem que lida com visualidades na contemporaneidade e faz da imagem – estática ou em movimento – uma síntese e um elemento que atravessa de forma transdisciplinar praticamente todo o currículo escolar. Com base nesse enten-dimento, em sintonia com a Abordagem Triangular, a presença da imagem passa a ser elemento fundamental no ensino das Artes visuais, tendo claro o pressuposto de que é muito importante exercitar as habilidades de leitura e produção de imagens na contemporaneidade, e para isso é preciso conhecer a produção imagética de diferentes épocas e matrizes culturais, especialmente as que constituem a formação do estudante brasileiro, como as indígenas, as africanas e as europeias.A escolha das obras e das propostas de experimentação e de produção apresentadas nesta coleção de Arte busca contemplar uma ampla gama de expressões artísticas: das produções tradicionais às contem-porâneas, de obras consagradas encontradas em museus e galerias às manifestações culturais presentes no ambiente em que vivem os estudantes, como a escola, as ruas, ambientes urbanos e naturais. Dando voz aos estudantes, estimulando o compartilhamento de experiências, valorizando suas referências pré-vias e incentivando sua autonomia como pesquisadores, pretendemos prepará-los para ler criticamente a produção visual que os cerca. DançaQue o corpo possa encontrar uma poética própria na sua textura, nas suas �utuações e nos seus apoios é um aspecto que diz respeito à própria invenção da dança contemporânea. Inventar uma linguagem, de facto, já não signi�ca manipular um material preexistente,mas criar esse mesmo material, justi�cando artisticamente a sua gênese e comprometendo nesse empreendimento o sujeito, ao mesmo tempo produtor e leitor da sua própria matéria (LOUPPE, 2012, p. 64).JUCA MARTINS/OLHAR IMAGEMXIA dança como linguagem faz parte hoje das diretrizes curriculares no campo da Arte, porém se apresenta, em muitas escolas, ainda distante de uma perspectiva poética e contemporânea. Aos poucos, no entanto, essa perspectiva tem se ampliado, e a circulação de conteúdos e os modos de apresentá-los aos estudantes vêm sendo disseminados entre os professores da área de Arte por meio das pesquisas de algumas artistas--educadoras, como Isabel Marques, Lenira Rengel, Lúcia Matos, entre muitas outras. Todas as professoras citadas debruçam-se sobre os assuntos relacionados aos modos de desenvolver processos de contextualização, leitura e produção em dança no contexto escolar. Nessa jornada, muitos avanços têm sido conquistados com o aumento de professores licenciados em Dança, capacitados para assumir seus postos como professores do componente curricular Arte.Mas como e o que estudar da dança no contexto escolar? Sugerimos começar com o estudo do corpo. A linguagem da dança colabora para a compreensão do corpo como um sistema complexo e indivisível, no qual atuam em conjunto pensamento, sentimento, expressão e a percepção de si mesmo. Esse entendimento corporal é o que fundamenta as criações dos artistas da dança desde o início do século XX, incluindo as pro-posições de Rudolf Laban, nas quais se pauta a caracterização da linguagem da dança na BNCC:A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística de dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e signi�cando relações entre corporeidade e produção estética (BRASIL, 2018, p. 195).Os objetos de conhecimento dessa linguagem – corpo, espaço e tempo – são base para a compreensão dos fatores de movimento. Ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o estudante vai explorar as relações entre estes elementos – corpo, espaço e tempo – a cada ano, tendo um deles como tema de fundo para o estudo da dança. No último ano, o estudante é convidado a compor suas danças integrando o estudo anterior. Desse modo, poderá exercitar e aprofundar as possibilidades de lidar com esses conteúdos, reorganizando os conhecimentos prévios sobre eles. Para tal empreitada, entendemos que a leitura das obras, as atividades e as propostas de reflexão oferecem oportunidades para que o estudante experimente o movimento.Com o objetivo de estimular o estudante em suas explorações, são apresentados artistas da dança de dife-rentes épocas, em cujas obras encontra-se ampla diversidade com relação aos contextos, modos de produção e pessoas que dançam. Por meio dessa articulação, pretendemos mostrar quanto a dança já está presente na vida do estudante e colabora para a sua formação. Abordamos, assim, a dança como possibilidade de o indivíduo se relacionar com o mundo e com outras pessoas.As dimensões do conhecimento, que se darão por meio da prática investigativa, vão ocorrer de forma concomitante e caberá ao professor direcionar o foco a uma e à outra, durante as práticas, as conversas e as reflexões, ajudando o estudante a compreender como ele articula seus conhecimentos. Contamos com a disposição do professor para experimentar e criar, apresentando e vivenciando a linguagem da dança como um jogo cujas peças – corpo, espaço e tempo – podem ser combinadas de tantos modos quanto a imaginação puder criar. MúsicaA música é inerente à vida humana em qualquer povo, cultura ou local do mundo, apesar da sensação de distanciamento que a lógica da especialização e fragmentação de saberes pode gerar em relação às práticas musicais. Partindo dessa premissa, um dos papéis da presença de práticas musicais na escola é justamente fortalecer a relação com essa musicalidade que já faz parte da vida de qualquer pessoa e que, sendo reconhecida e nutrida, pode se ampliar enquanto relação consciente e criativa de cada indivíduo com o mundo ao seu redor. No cultivo da musicalidade, a escuta, bem como diferentes formas de experi-mentação, compreensão, produção sonoro-musical e o estímulo à curiosidade têm papéis fundamentais. Determinante nesse processo é o contato com as diversidades nele envolvidas: diversidade de fontes e materiais sonoros; diversidade de estilos musicais; diversidade de caminhos de aprendizado musical; diversidade de concepções e modos de entender e significar o que chamamos “música”, que se estrutura diferentemente nas culturas de diferentes povos. Tudo isso, portanto, está em sintonia com a intenção de propiciar amplas leituras do mundo.FOLHAPRESSXIIConsiderando todos esses elementos, tentamos alimentar os estudos apresentados na coleção com base em propostas de educadores musicais contemporâneos, como Teca Alencar de Brito, Murray Schafer, Violeta Gainza, Marisa Fonterrada, bem como em referências da área de Etnomusicologia, que ajudam a estabelecer aproximações com noções musicais de outras culturas, como as de alguns povos indígenas brasileiros.A abordagem da linguagem musical nesta coleção, portanto, está pautada em sua importância na formação dos indivíduos em interação uns com os outros e com o meio onde vivem, reconhecendo que:O ser humano interage com sons, silêncios e com a mú-sica em sintonia com seu modo de perceber, pensar, sentir, conhecer [...], en�m, em consonância com sua maneira de ser e estar no mundo. Como uma das manifestações da consciência, a realização musical – jogo de sistemas sono-ros simbólicos – rea�rma a condição de integração entre o ser humano e o ambiente, bem como entre a natureza e a cultura (BRITO, 2012).Sendo assim, estimulamos o desenvolvimento de saberes musicais, considerando cada indivíduo como protagonista na sua trajetória de aprendizado e com potencial para participar de maneira crítica e ativa na constante construção da nossa so-ciedade. Convidamos cada professor e estudante a transformar as informações e propostas presentes nas páginas deste livro em ações, produções, conhecimentos e, enfim, experiências musicais enriquecedoras. TeatroTeatro é a capacidade dos seres humanos de se observa-rem a si mesmos em ação. Os humanos são capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar as suas emoções e de se emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora e de se imaginar como serão amanhã (BOAL, 2011, p. XIV).Repete-se frequentemente que o teatro é a arte do en-contro e tem como um de seus fundamentos o princípio da alteridade. Nesse sentido, a linguagem teatral abre diante de nós a possibilidade do exercício da empatia em sala de aula. O reconhecimento e o entendimento do lugar do outro, assim como de sua história, cultura e crenças particulares, expande um espaço de convívio pautado no respeito às diferenças, propiciando aos estudantes um sentido singular em relação ao que lhes pode ser comum. Não é por acaso que o estudo da linguagem teatral geralmente é iniciado pelos exercícios de brincar de ser outro e dos jogos de regra. É pelo contato direto com as possibilidades da ficção que o teatro convoca o engajamento da imaginação, do jogo e da sensibilidade do estudante.O autoconhecimento – individual e coletivo – é uma das consequências do trabalho com esta linguagem. Chamamos a atenção para o fato de que o teatro sempre parte de um corpo que já está ali e se exercita em conexão com suas possibilidades, interesses temáticos, emoções e disponibilidade para o jogo. O teatro ainda possibilita que o estudante se debruce sobre as práticas do jogo teatral e do improviso, movimentos criativos que exigem dele uma afinação de sua percepçãosensorial, reconhecimento de seus processos interiores, assim como um trabalho de exploração e exposição de seu corpo e de seus modos de expressão. O aspecto lúdico da linguagem também deve ser frequentemente relembrado, pois esse processo de exploração do indivíduo e do grupo deve acontecer em uma atmosfera saudável e respeitosa, alimentada tanto pela ingenuidade presente na brincadeira quanto pelo rigor do estudo.ALEXANDRE CASSIANO/AGÊNCIA O GLOBODAVID REDFERN/REDFERNS/GETTY IMAGESXIIIA linguagem teatral presente nesta coleção de arte explora a leitura de obras teatrais, performáticas e circenses como um modo de guiar o estudante pela história do teatro e pela diversidade de suas práticas. Para isso, são apresentadas obras, artistas e grupos que exploram ou exploraram essa linguagem em diferentes momentos históricos e em geografias diversas. Esse leque variado possibilita a investigação e experimentação de diferentes funções que compõem o amplo espectro criativo da linguagem teatral, tais como a atuação, a encenação, a dramaturgia, a cenografia, a iluminação, o figurino e a sonoplastia. Ressaltamos, ainda, o acen-tuado potencial crítico da arte teatral, justamente por seu aspecto frequentemente dialógico: por ser a arte do encontro, o teatro vem sendo, historicamente, uma linguagem que apresenta pontos de vista e ideologias entrando em embate e disputa. Dessa maneira, podemos compreender o teatro como uma linguagem que nos possibilita o exercício de diversas dimensões do conhecimento – criação, estesia, crítica, expressão etc. – de modo lúdico, empático e crítico.IV – ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA Um currículo integradoA coleção está organizada em eixos temáticos que integram questões do campo da arte com o universo de interesse dos jovens estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os temas se articulam com base em questões mobilizadoras que propõem diálogos entre os estudantes, os conhecimentos das linguagens artísticas e a contemporaneidade. A abrangência das questões e o modo como são tratadas permitem des-dobramentos interdisciplinares inclusive com os Temas Contemporâneos Transversais.Esse modo de organização se inspira no que Michael Parsons (2005) qualifica como um currículo integrado. Ao analisar as peculiaridades do componente curricular Arte, que prescinde de uma progressão de conheci-mentos preestabelecidos ao longo do ciclo escolar, o autor sugere que devemos aproveitar o caráter flexível e aberto do campo de conhecimento, “pois a Arte já constitui, em si, um currículo integrado e pode destacar-se no currículo escolar como forma de pensamento e de comunicação” (PARSONS, 2005, p. 309). É importante destacar que esse currículo integrado se assenta na perspectiva de uma educação inclusiva, propondo práticas pedagógicas diversificadas que podem contemplar estudantes com suas diferenças e singularidades, com suas deficiências ou dificuldades de aprendizagem. É inerente às diferentes linguagens artísticas a possibili dade de explorar percepções e expressões corporais sensoriais pouco acessadas pelas dinâmicas escolares, e essa diversificação colabora para uma educação voltada tanto para as necessidades específicas de cada estudante quanto para experiências que geram reconhecimento das diferenças e empatia coletiva.Na escolha dos eixos temáticos que orientam cada volume da coleção, consideramos questões sociais, psicológicas e epistemológicas envolvidas no contexto dos estudantes do Ensino Fundamental e do compo-nente curricular Arte de forma a propiciar fundamentos para Projetos de Vida. Para o volume do 6o ano, o tema que orienta a elaboração dos capítulos centra-se em uma das mais im-portantes questões da adolescência, a questão dos processos identitários nos quais os jovens estão inseridos durante a sua formação como sujeitos autônomos e socialmente engajados em redes afetivas e coletividades por afinidades.Partindo do universo do estudante, provocamos reflexões sobre o reconhecimento da presença das artes na vida de cada um e sobre como o componente curricular Arte se apresenta como conhecimento. A pergunta norteadora é assim formulada: Onde está a arte na vida? Os processos identitários dos estudantes se articulam com a identificação das artes em sua vida, situando os territórios de suas quatro linguagens como conhecimento.No volume do 7o ano, o tema abre-se para o entorno, para as paisagens que nos cercam, com suas diver-sidades materiais, simbólicas e culturais. Para o jovem estudante que se aventura em conhecer e explorar o mundo, a pergunta norteadora é assim formulada: Como as artes leem, representam e interagem com as paisagens? Considerando de forma ampla o conceito de paisagem – como lugar onde a arte acontece –, o volume explora recursos e técnicas nas quatro linguagens que permitem a leitura, a representação e a interação com uma gama diversa de paisagens, explorando também um conceito alargado de intervenção no mundo.No volume do 8o ano, o tema aborda uma questão complexa e extremamente relevante no campo das artes e da vida: as camadas simbólicas inerentes às produções artísticas: o intangível, o que não está na matéria, mas que se apresenta na forma como as produções se articulam, se relacionam e nos situam no mundo social e cultural. A pergunta norteadora é assim formulada: Como as artes se relacionam com o sagrado, com as religiões, com as tradições, com a ancestralidade? Para os jovens estudantes abrem-se perspectivas para a compreensão dos sentidos da vida em diferentes culturas, ajudando-os a construir relações significativas e de pertencimento com seus patrimônios e com os legados das gerações que os antecederam.XIVNo volume do 9o ano, o tema se volta para a transformação da vida coletiva por meio das artes e as transformações das artes por sua relação com o mundo. A questão norteadora é a seguinte: Como as artes transformam as realidades e são transformadas nesta relação? Para compreender a função das artes nos meios sociais, culturais e políticos na contemporaneidade, os jovens estudantes precisam conhecer e compreender como essas produções vêm participando das transformações ocorridas ao longo da história, realçando o caráter de alguns movimentos artísticos e, sobretudo, de ações coletivas.Em cada volume da coleção, o tema gerador é abordado por meio de capítulos específicos de cada uma das quatro linguagens do componente curricular Arte, nos quais as questões relativas a cada linguagem são trabalhadas em suas especificidades com exemplos, e os conceitos, as técnicas e os procedimentos que as caracterizam são apresentados e explorados.No capítulo de abertura e no capítulo final de cada volume, o tema é sempre tratado a partir das quatro linguagens, quando os estudantes são convidados a adentrar no universo das questões e a concluir os percursos traçados ao longo do ano. Ao apresentar o tema pelas quatro linguagens, abrem-se possibilidades para que eles identifiquem e reconheçam de que modo cada uma das linguagens lida com a questão norteadora; para o professor abre-se a possibilidade de construir o seu currículo tendo como referência suas experiências, a de seus estudantes e as condições que se oferecem em seu contexto.Há ainda, em cada volume, dois capítulos que estabelecem um diálogo entre duas linguagens no qual se exploram as modalidades híbridas e os pontos de integração entre elas, o que na BNCC de Arte se identifica como Artes integradas.6o ano Capítulos Linguagens Títulos1 Artes visuais, Dança, Música e Teatro Onde está a arte na vida?2 Música Escutando a vida3 Dança Viver e dançar4 Dança e Música Improvisação: experimentando corpo e som5 Teatro Brincar de ser6 Artes visuais O que vejo quando me vejo7 Artes visuais e Teatro Intervenções no mundo8 Artes visuais, Dança, Música e Teatro Arte e juventude7o ano Capítulos Linguagens Títulos1 Artes visuais, Dança, Música e TeatroO lugar da arte2 Artes visuais Paisagem construída3 Música Como a música interage com a paisagem?4 Artes visuais e Música Arte e natureza5 Dança Coreografia e espaço6 Teatro Espaço cênico: entre o real e o imaginário7 Dança e Teatro O corpo no espaço, o espaço no corpo8 Artes visuais, Dança, Música e Teatro Paisagens em sons e imagensXV8o ano Capítulos Linguagens Títulos1 Artes visuais, Dança, Música e Teatro A arte e o mundo imaterial2 Artes visuais A arte e o sagrado3 Música O imaterial na música4 Artes visuais e Música Mitologias e arte5 Dança Tradição e aprendizado6 Teatro Oralidade, memória e invenção7 Dança e Teatro Tornar-se outro: corpo e transfiguração8 Artes visuais, Dança, Música e Teatro Festas e celebrações9o anoCapítulos Linguagens Títulos1 Artes visuais, Dança, Música e Teatro Arte e vida coletiva2 Artes visuais e Dança Transformações individuais, reflexos no coletivo3 Dança Dançar e pensar a sociedade4 Artes visuais Arte que difunde ideais5 Teatro Coletividades que transformam: o teatro de grupo6 Música Música e vida em transformação7 Música e Teatro Entre a indústria cultural e a transformação social8 Artes visuais, Dança, Música e Teatro Práticas para estar juntosCom essa estrutura, buscamos garantir a presença e a integridade das linguagens e realçar possíveis diálogos entre elas. A nossa proposta é que professores e estudantes possam transitar com autonomia por esse roteiro, criando seus currículos com base nos interesses e nas necessidades de cada sala de aula, de cada escola, de cada contexto específico. É importante reforçar que não estamos propondo uma volta à polivalência. Afirmamos o compromisso com as atuais legislações que regem o ensino de Arte, com o território das quatro linguagens, mas também estamos atentos aos trânsitos e movimentos que o próprio campo de conhecimento vem produzindo ao borrar em alguns pontos essas fronteiras em processos de integração ou nas modalidades híbridas. A estrutura da coleçãoEsta coleção é composta de quatro Livros do Estudante impressos, com os respectivos Manuais do Profes-sor. Os livros contam com áudios que poderão ser acessados tanto pelo estudante como pelo professor para aprimorar o estudo de Música e Dança. Os Livros do Estudante estão divididos em oito capítulos. Cada capítulo é composto de seções fixas e flutuantes que se articulam no desenvolvimento do tema e das linguagens para, inicialmente, acionar conhecimentos prévios e, em seguida, apresentar novos conhecimentos e mobilizar situações de aprendizagem que levem os estudantes a leituras, produções e contextualizações significativas com as artes.XVISeções fixas ABERTURA: Nas duas páginas iniciais, uma imagem e um texto introduzem o assunto do capítulo. As primeiras questões convidam o estudante a acionar seus conhecimentos prévios e a refletir e discutir sobre os temas que serão trabalhados nas páginas seguintes, e demonstram como eles podem estar relacionados à vida de cada um. É uma oportunidade de fazer uma avaliação diag-nóstica dos conhecimentos e experiências prévias que o grupo já traz sobre a questão norteadora e, também, verificar o interesse pelo tema. A imagem que abre cada capítulo foi cuidadosamente escolhida para provocar reações e ativar as experiências vividas; são imagens de obras, de produções artísticas, ou fotografias de registro de ações. O exercício da leitura e fruição já começa na abertura. Sempre há questões que remetem às imagens e uma contextualização introdutória no texto de abertura. Nas orientações específicas do Manual do Professor você poderá encontrar outras refe-rências sobre a obra/o espetáculo ou o/a artista que podem auxiliar na ampliação da leitura. SOBREVOO: Esta é a seção mais extensa do capítulo. Nela, o estudante vai conhecer e explorar, por meio de imagens e textos, diversas obras de arte e produções artísticas e culturais de diferentes épocas e lugares que têm relação com o assunto do capítulo e o tema do livro. O objetivo é ampliar seu repertório com exemplos que dialogam e se relacionam com a linguagem ou as linguagens em foco. Nas imagens e nos textos, os processos de leitura e a contextualização são ativados por questões variadas. Ao longo do Sobrevoo, há seções flutuantes (Foco na História, Para experimentar, Para pesquisar) que instigam o estudante a experimentar, pesquisar, refletir e debater sobre dife-rentes práticas artísticas e assuntos apresentados cuja finalidade é instalar processos de produção de conhecimento de forma articulada com as leituras e contextualizações. Você pode aproveitar as sugestões e ampliações oferecidas no Manual do Professor, sobretudo as que aprofundam leituras de obras e ações artísticas que acontecem no tempo e no espaço, como a dança, o teatro e a performance. A oportunidade de escutar as músicas e assistir em parte ou na íntegra aos espetáculos apresentados nas Sugestões de sites, no final do livro, enriquecerá suas experiências e também as dos estudantes. É uma maneira de contornar as dificuldades de acesso e de circulação, propiciando o trânsito entre as produções artísticas apresentadas em diferentes cidades, regiões, países e até continentes e o contexto local dos estudantes. FOCO EM...: Como o título sugere, nesta seção o estudante vai conhecer de forma mais aprofundada um artista, um grupo ou algum movimento artístico apresentado previamente na Abertura ou no Sobrevoo do capítulo. O objetivo é exercitar uma leitura e contextualização mais articulada, aprofundando a temática em estudo. FOCO NO CONHECIMENTO: Apresenta diferentes formas de expressão, conceitos, técnicas e procedimentos artísticos que fornecerão subsídios para o desenvolvimento das propostas apre-sentadas na seção seguinte, Processos de criação. O objetivo é destacar de forma sistemática os conhecimentos específicos que estão sendo mobilizados das linguagens abordadas em cada capítulo. PROCESSOS DE CRIAÇÃO: Apresenta orientações para o desenvolvimento de atividades práticas, individuais ou em grupo, que envolvem pesquisa e experimentação relacionadas às linguagens tratadas no capítulo. Há propostas de atividades também ao longo do capítulo, na seção flutuante Para experimentar, que preparam os estudantes para essa produção mais elaborada. Os Proces-sos de criação também podem resultar em uma produção a ser compartilhada com a comunidade escolar. PARA REFLETIR: Ao final de cada seção do capítulo, são apresentadas questões para reflexão e troca de ideias sobre o conteúdo explorado, cujo objetivo é garantir que a reflexão esteja presente em cada passo do processo, de modo que o estudante perceba o que foi mobilizado e como esse conhecimento pode se agregar aos conhecimentos preexistentes. ORGANIZANDO AS IDEIAS: Nesta seção final, o conteúdo tratado ao longo do capítulo é retoma-do de forma sucinta, e algumas questões são propostas para que o estudante reflita sobre o seu aprendizado e seu percurso pelo capítulo.XVIISeções flutuantes FOCO NA HISTÓRIA: Esta seção apresenta um texto curto para estimular e reforçar o processo de contextua-lização histórica de algum tema artístico explorado no capítulo. Em alguns casos, o conteúdo apresentado nesta seção pode indicar desdobramentos interdisciplinares. PARA EXPERIMENTAR: Nesta seção são propostas atividades, individuais e em grupo, de experimentação e criação, motivadas por práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo. São atividades que auxiliam a aplicação dos conhecimentos e o aproveitamento dos espaços da sala de aula, da escola e dos arredores, convidando os estudantes a desviar os olhos do livro e explorar o corpo, a voz, os movimentos, as expressões e sua capacidade de observação e percepção. PARA PESQUISAR: Nesta seção são propostas sugestões de pesquisas também relacionadas ao tema do livro e motivadas por práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo. As pesquisaspodem ser realizadas em sala de aula, em diferentes ambientes da escola ou até mesmo fora dela, em saídas a campo, com entrevistas ou consultas em meio virtual ou em livros e periódicos. O desenvolvimento da prática de pesquisa é fundamental para se instalar o gosto pelo conhecimento, para estimular as inter-relações entre diferentes saberes, projetando-se como uma oportunidade de exercer práticas interdisciplinares trespas-sadas por temas contemporâneos.Boxes TERMOS TÉCNICOS: Apresenta explicações de conceitos e definições de termos do campo da Arte. Op-tamos por usar este recurso apenas quando um conceito é necessário para a compreensão da leitura ou contextualização da obra em foco e ainda não foi tratado na coleção. SUGESTÕES DE AMPLIAÇÃO: Apresenta sugestões de livros, filmes e áudios. Importante destacar que no campo da Arte, com suas linguagens presenciais, estas referências são fundamentais para romper os ciclos de distanciamentos e aproximar experiências. ÁUDIOS: Você e os estudantes terão acesso a sugestões de áudios que complementam a aprendizagem de Música e Dança.XVIIIV – CORRESPONDÊNCIA DO CONTEÚDO COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E AS HABILIDADES DA BNCC9o ANOCAPÍTULOSUNIDADES TEMÁTICAS(BNCC)OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC)HABILIDADES (BNCC)1o BIMESTRECapítulo 1Arte e vida coletivaArtes visuais Contextos e práticas(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.Materialidades (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).Processos de criação(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.Dança Contextos e práticas(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.Processos de criação(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de danças de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.Música Contextos e práticas(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.Processos de criação(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.Teatro Contextos e práticas(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.Processos de criação(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Processos de criação(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Patrimônio cultural(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.Arte e tecnologia (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.XIXCAPÍTULOSUNIDADES TEMÁTICAS(BNCC)OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC)HABILIDADES (BNCC)1o BIMESTRECapítulo 2Transformações individuais, reflexos no coletivoArtes visuais Contextos e práticas(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.Elementos da linguagem(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.Materialidades (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).Processos de criação(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.Dança Contextos e práticas(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.Elementos da linguagem(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.Processos de criação(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentaçãocoreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Processos de criação(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Arte e tecnologia (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.XXCAPÍTULOSUNIDADES TEMÁTICAS(BNCC)OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC)HABILIDADES (BNCC)2o BIMESTRECapítulo 3Dançar e pensar a sociedadeDança Contextos e práticas(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.Elementos da linguagem(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.Processos de criação(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Patrimônio cultural(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.Capítulo 4Arte que difunde ideaisArtes visuais Contextos e práticas(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando- -os no tempo e no espaço.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.Elementos da linguagem(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.Materialidades (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).Processos de criação(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).XXICAPÍTULOSUNIDADES TEMÁTICAS(BNCC)OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC)HABILIDADES (BNCC)3o BIMESTRECapítulo 5Coletividades que transformam: o teatro de grupoTeatro Contextos e práticas(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando--os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.Elementos da linguagem(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.Processos de criação(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Capítulo 6Música e vida em transformaçãoMúsica Contextos e práticas(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidadede apreciação da estética musical.Elementos da linguagem(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.Notação e registro musical(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.Processos de criação(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Processos de criação(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Patrimônio cultural(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.Arte e tecnologia (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.XXIICAPÍTULOSUNIDADES TEMÁTICAS(BNCC)OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC)HABILIDADES (BNCC)4o BIMESTRECapítulo 7Entre a indústria cultural e a transformação socialMúsica Contextos e práticas(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.(EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.Elementos da linguagem(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.Processos de criação(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.Teatro Contextos e práticas(EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.Elementos da linguagem(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.Processos de criação(EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Processos de criação(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.Matrizes estéticas e culturais(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Patrimônio cultural(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.XXIIICAPÍTULOSUNIDADES TEMÁTICAS(BNCC)OBJETOS DE CONHECIMENTO (BNCC)HABILIDADES (BNCC)4o BIMESTRECapítulo 8Práticas para estar juntosArtes visuais Materialidades (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).Processos de criação(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.Dança Processos de criação (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.Música Elementos da linguagem(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.Notação e registro musical(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.Processos de criação(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.Teatro Elementos da linguagem(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) ereconhecer seus vocabulários.Processos de criação(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.(EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.Artes integradasContextos e práticas(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.Processos de criação(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.Arte e tecnologia (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.XXIV VI – PLANOS DE DESENVOLVIMENTODe acordo com os fundamentos teóricos e a abordagem metodológica que orientam a coleção e, sobre-tudo, levando em consideração as formações específicas das professoras e dos professores de Arte, sugerimos planos de desenvolvimento bimestrais, trimestrais e semestrais tendo como eixo organizador as linguagens de Artes visuais, Dança, Música e Teatro.No tópico anterior, apresentamos quadros contendo as correspondências dos conteúdos presentes em cada capítulo com os objetos de conhecimento e as habilidades evidenciadas na BNCC. Vale a pena ressaltar que, além das quatro linguagens, os capítulos também abordam objetos de conhecimento e habilidades das Artes Integradas, como sinaliza a BNCC para os Anos Finais do Ensino Fundamental.Conforme foi explicitado no tópico sobre a organização geral da obra, a coleção tem como inspiração um currículo integrado, com eixos temáticos em cada volume e capítulos que abordam cada uma das linguagens de forma aprofundada e o diálogo entre elas. Os capítulos são abrangentes e trazem sugestões de pesquisa e de atividades para serem realizadas em sala de aula e como tarefa de casa; propõem atividades individuais e coletivas; convidam os estudantes a refletir sobre suas experiências, compartilhando com colegas e profes-sores suas criações e aprendizagens; sugerem diálogos e conversas com outros campos de conhecimento, estimulando ações interdisciplinares e transversais. O Manual do Professor traz ainda outras possibilidades de ampliação dos conhecimentos de cada capítulo, inclusive com atividades complementares às que são apresentadas no Livro do Estudante.Os planos descritos a seguir são sugestões de percurso para que você possa desenvolver o seu currículo, tendo como referência a sua linguagem de formação e/ou as linguagens com as quais tenha mais familiaridade para acionar com os estudantes. Os planos bimestrais foram estruturados de modo detalhado e, a seguir, são apresentadas também sugestões resumidas de planos trimestrais e semestrais, que, igualmente, poderão servir de referência e ser adaptados à sua realidade.Planos de desenvolvimento bimestraisARTES VISUAIS CONTEÚDOS DA LINGUAGEMArtes visuais1o bimestre Capítulo 1 Apresentação e reflexão sobre o tema central do livro: arte e vida coletiva; Ampliação de repertório visual de arte contemporânea brasileira, com uma ocupação artística do grupo OPAVIVARÁ!; Reflexões sobre como a arte está presente em ambientes de convivência da comunidade dos estudantes e sobre seu potencial transformador; Processo de criação coletivo a partir de um espaço de convivência dos estudantes.Capítulo 2 – parte 1Reflexões sobre transformações individuais que reverberam em transformações coletivas; Ampliação de repertório visual de arte contemporânea internacional (Basurama, Yoko Ono); Criação de instruções que estimulam a percepção.2o bimestre Capítulo 2 – parte 2 Reflexões sobre a integração entre arte e vida, tendo a obra de Allan Kaprow como ponto de partida; Aprofundamento no conceito de ready made;Apresentação e aprofundamento nas experimentações do Grupo Fluxus; Panorama sobre a criação de manifestos no mundo da arte; Apresentação dos conceitos de happening e arte efêmera; Criação de uma proposta artística efêmera e colaborativa.3o bimestre Capítulo 4 Ampliação de repertório visual de arte construtiva russa e arte contemporânea internacional; Pesquisa sobre peças gráficas no cotidiano; Análise formal de artes gráficas, como cartazes e capas de revistas; Conceitos de litografia, estêncil, serigrafia, designer gráfico e designer de produto; Aprofundamento na abordagem das Vanguardas Russas; Reflexões sobre mercado de arte, arte institucional e arte urbana; Experimentação de pintura com estêncil; Reflexões sobre a arte como forma de denúncia e posicionamento político; Análise sobre a participação de mulheres no mundo da arte; Aprofundamento no trabalho de Alexander Rodchenko e fotografia; Experimentação em fotografia; Apresentação do conceito e criação de fanzine.4o bimestre Capítulo 8 Retomada dos conceitos de hip-hop e de grafite, encerrando as reflexões sobre arte e coletividade; Apresentação do Museu Aberto de Arte Urbana; Pesquisa sobre artistas brasileiros do grafite; Reflexões sobre como a arte pode representar quem os estudantes são e o que pensam; Customização de objetos pessoais usando técnicas artísticas; Processo de criação de um sarau, integrando elementos das quatro linguagens artísticas.XXVDANÇA CONTEÚDOS DA LINGUAGEMDança1o bimestre Capítulo 1 Introdução à pergunta: "Como as artes transformam a realidade e são transformadas nesta relação?"; Apresentação do assunto desenvolvido na linguagem da Dança: o encontro, que transforma a vida coletiva; Reflexão sobre as artes produzidas ou realizadas em coletivos; Conteúdo: danças urbanas; Breaking, dança para espaço urbano. 2o bimestre Capítulo 2 Aprofundamento em produções artísticas que provocam reflexões sobre assuntos de âmbito coletivo observados por uma ótica particular; Apresentação da produção de Silvia Moura e a relação com o consumo exacerbado; A Cia. Etc. e a relação com o consumo excessivo de informações, sem tempo para interpretações aprofundadas; O indivíduo como sujeito das ações que realiza; Manifestos artísticos; Arte efêmera.3o bimestre Capítulo 3 Apresentação do tema do capítulo: encruzilhada, lugar de trânsito e de encontros; As relações interpessoais, como nos vemos e como o mundo nos vê; Ampliação do repertório para apreciação de obras de dança; Coreografia, composição coreográfica, relacionamentos entre os intérpretes, desenhos coreográficos, princípios de como os elementos de cena se relacionam para favorecer a comunicação de uma ideia; Análise métrica de mídia social; Movimento Hip-hop; Composição coreográfica coletiva.4o bimestre Capítulo 8 Reflexão sobre arte e coletividade com a proposta de uma coreografia integrando os conteúdos de todas as linguagens trabalhadas ao longo do livro em uma criação coreográfica coletiva; Produção de sarau para apresentação de todos os trabalhos da turma de acordo com a viabilidade da escola.TEATRO CONTEÚDOS DA LINGUAGEMTeatro1o bimestre Capítulo 1 Introdução do tema geral do livro: arte e vida coletiva; Estudo de artistas e obras que orientam essa questão em seus trabalhos; Reconhecimento de artistas que trabalham com intervenções urbanas e em práticas de artes integradas; Processo de criação de um fórum cênico em sala de aula; Estudo de teoria e prática do teatro-fórum; Pesquisa sobre práticas artísticas na América Latina; Processo de criação de uma intervenção artística com a possibilidade de exploração de diferentes linguagens.2o bimestre Capítulo 5 Estudo das relações entre teatro e coletividade apresentando diversos artistas e obras; Reconhecimento da relação entre teatro e sociedade mobilizada em trabalhos de coletivos artísticos; Experimentaçõesde práticas que exercitam a empatia e a escuta coletiva (confiar no outro, mover-se em coro); Estudo de coletivos nacionais e estrangeiros de teatro de rua e de intervenção no espaço urbano; Foco no Teatro Experimental do Negro, de Abdias do Nascimento; Proposição de pesquisa sobre o teatro latino-americano; Foco no teatro de grupo e na luta pelas políticas públicas; Estudo da criação coletiva e do processo colaborativo; Reconhecimento de diversas funções e ofícios presentes na linguagem teatral; Pesquisa das relações entre teatro e mercado de trabalho; Processo de criação de uma encenação colaborativa com base em artigos que constituem a Declaração Universal dos Direitos Humanos.3o bimestre Capítulo 7 Estudo das relações entre cena e música tomando a problematização da indústria cultural e a perspectiva de transformação social como ponto de partida; Apresentação do conceito de teatro musical pela perspectiva da relação entre arte e contestação política; Foco na politização da cena brasileira nas décadas de 1950 e 1960; Processo de experimentação de criação de cenas com base na música; Apresentação de artistas e obras que encontram no teatro e na música seu canal expressivo e de contestação social; Pesquisa sobre o rap como um gênero de construção narrativa; Foco no teatro musical, com exemplos de artistas brasileiros e internacionais; Estudo dos elementos do teatro musical; Processo de criação de uma cena tendo a lógica do encontro entre teatro e música como ponto de partida.4o bimestre Capítulo 8 Conclusão do tema geral do livro; Criação de uma publicação teatral – fanzine – que reúna as criações dos estudantes ao longo do ano letivo; Organização de um sarau aberto à comunidade escolar na perspectiva das artes integradas com a exposição das criações dos estudantes e intervenções espontâneas da comunidade escolar. XXVIVII – AVALIAÇÃOA coleção incorpora uma concepção de avaliações diagnóstica, processual e formativa tendo em vista as características do próprio campo de conhecimento que compreende a progressão das aprendizagens não “de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as an-teriores e as posteriores na aprendizagem de Arte” (BRASIL, 2018, p. 197). A estrutura e o desenvolvimento de cada capítulo incluem estratégias de avaliação para o estudante e para o professor.Na Abertura de cada capítulo, o estudante é estimulado a refletir sobre o que já conhece do assunto apresentado com base na leitura de imagens e nas perguntas. Nesse momento, o professor tem condições de realizar uma avaliação diagnóstica com sua turma para adequar a exploração das sequências de conhecimentos e atividades propostas.Ao final de todas as seções dos capítulos, o estudante encontra questões que o estimulam a rever o que foi aprendido, a refletir sobre o modo como aprendeu e a trocar suas experiências de aprendizagem com o grupo. São exercícios de autoavaliação processual que se configuram como formativa. As trocas de experiências entre colegas sugeridas nesses momentos são exercícios de elaboração, argumentação e síntese e também contribuem para o exercício da escuta, do respeito às diferenças e da sociabilidade de um modo geral. Para o professor, torna-se um importante momento de avaliação processual do grupo e de cada estudante em particular, no qual é possível verificar o andamento dos processos de aprendizagem, estimulando também as práticas de trocas de experiências e o convívio democrático.A seção que fecha os capítulos, Organizando as ideias, foi pensada para funcionar como um momento de avaliação final, em que os estudantes refletem sobre todas as experiências de aprendizagem vivenciadas ao longo do percurso. É um momento importante para retomar e pontuar questões avaliando com a turma os resultados das experiências. O que mais importa no contexto do componente curricular Arte é identificar e mapear o modo como eles exercitam o pensamento artístico e relacionam esses conhecimentos com os seus conhecimentos prévios e de outros campos.Como instrumento de avaliação também processual e formativa, propomos a adoção de um Diário de bordo, que acompanhe o estudante ao longo do ano escolar. Seu uso é pessoal e tem a função de atuar como um suporte para registrar os processos de pesquisa e anotar descobertas e novos interesses. Pode ser compartilhado com os colegas e com o professor quando necessário, e seu uso deve ser estimulado para dar sentido à sua função de instrumento de autoavaliação.Lembramos ainda ao professor a importância da escuta das falas, dos gestos, dos sons e de todas as formas de expressão dos estu-dantes, pois essa atenção no campo da Arte é fundamental.Plano trimestralARTES VISUAIS DANÇA MÚSICA TEATRO1o trimestre Capítulo 1 e Capítulo 2 Capítulo 1 e Capítulo 2 Capítulo 1 e Capítulo 6 (até p. 109) Capítulo 1 e Capítulo 52o trimestre Capítulo 4 Capítulo 3 Capítulo 6 (a partir da p. 110) Capítulo 73o trimestre Capítulo 8 Capítulo 8 Capítulo 7 e Capítulo 8 Capítulo 8Plano semestralARTES VISUAIS DANÇA MÚSICA TEATRO1o semestre Capítulo 1 e Capítulo 2 Capítulo 1 e Capítulo 2 Capítulo 1 e Capítulo 6 (até p. 115) Capítulo 1 e Capítulo 52o semestre Capítulo 4 e Capítulo 8 Capítulo 3 e Capítulo 8Cap. 6 (a partir da p. 116), Capítulo 7 e Capítulo 8Capítulo 7 eCapítulo 8MÚSICA CONTEÚDOS DA LINGUAGEMMúsica1o bimestreCapítulo 1 Capítulo 6 – parte 1 Música e Coletividade Latino-americana; Ampliação de repertório musical: Movimento Novo Cancioneiro (Argentina); Interação da Música com outras linguagens artísticas.Música e transformações sociais; Ampliação de repertório musical: Funk estadunidense (Parliament-Funkadelic), Música Contemporânea (Igor Stravinsky), Jazz (Nina Simone); Impacto estético musical.2o bimestreCapítulo 6 – parte 2Música e reivindicações; Música e historicidade; Movimento Tropicalista; Ampliação de repertório musical: Música tropicalista (disco Tropicália ou Panis et Circensis); Rock nacional (Raul Seixas); Manifestação política e musical na década de 1960; Música e coletividade; Música e mobilização social.3o bimestreCapítulo 6 – parte 3Música e poesia: estrofe de quatro versos e reflexão sobre coletividade; Apresentação do conceito de indústria fonográfica como campo de trabalho artístico; Movimento negro musical nos Estados Unidos; Música e antirracismo; Estruturas musicais: forma Rondó; Exercício de criação de uma canção com mensagem a um coletivo; Avaliação de apropriação dos conteúdos. 4o bimestreCapítulo 7Capítulo 8Música, teatro e indústria cultural; Música para dramaturgia teatral; Música, teatro e coletividade; Experimentação músico-cênica e crítica social tendo como ponto de partida a obra de Tom Zé; Ampliação de repertório musical: MPB das décadas de 1960-1970 e 1990; Movimento musical Manguebeat; Música para teatro musical; Exercício de criação músico-cênica; Pesquisa e análise de letra de canção brasileira (“Querelas do Brasil”, de Aldir Blanc e Maurício Tapajós); Exercício de criação e apresentação de uma canção para um público formado de colegas.Interação de música, teatro, dança e artes visuais; Coletividade: a arte como prática para estar juntos; Cultura de paz; Música e pensamento computacional; Organização de um sarau, com apresentações das diferentes linguagens artísticas; Exercício de avaliação, individual e coletivo, da trajetória dos estudos no ano letivo.XXVII Avaliação diagnóstica – 9o anoO último livro da coleção tem como eixo organizador as relações da arte com a coletividade e a seguinte questão orientadora: Como as artes transformam a realidade e são transformadas nesta relação? A nossa proposta é fazer com que o movimento de investigação dos estudantes sobre as artes leve à compreensão de como essas produções vêm participando das transformações sociais, culturais e políticas ocorridasao longo da história, realçando o caráter de alguns movimentos artísticos e, sobretudo, de ações coletivas.Partimos do pressuposto de que os estudantes adensaram seus conhecimentos sobre as dimensões simbólicas e imateriais das artes no livro do 8o ano. Portanto, a avaliação diagnóstica pode ser iniciada com uma conversa sobre os contextos nos quais os estudantes identificam as dimensões simbólicas das artes, retomando também as práticas de criação individuais e coletivas que mais os impactaram no ano anterior para oferecer subsídios às preferências e habilidades mais desenvolvidas. Seguem apontamentos para a organização de avaliações diagnósticas específicas com foco em cada uma das quatro linguagens.As Artes visuais são trabalhadas conjuntamente com as demais linguagens nos capítulos 1 e 8. No ca-pítulo 2, ela se articula com a Dança e ambas sensibilizam o estudante para perceber a arte integrada à sua vida cotidiana. Já no capítulo 4, as Artes visuais têm o protagonismo do capítulo, com trabalho exclusivo. Considerando o mote principal do livro – arte e vida coletiva –, sugerimos, como uma das atividades de avaliação diagnóstica, uma roda de conversa em que a turma faça uma reflexão conjunta partindo da seguinte questão: “Quais relações são possíveis estabelecer entre arte e sociedade?”. Retome exemplos que os estudantes conheceram nos anos anteriores de obras que se apresentam fora do ambiente institu-cional, relembrando a interação das pessoas com as propostas artísticas e de que modo elas interferiram no meio em que foram expostas/acionadas/ativadas. Se achar conveniente, retome os conceitos e refe-rências de performance (trabalhados no 6o ano), land art (7o ano) e instalação (8o ano). É importante que essa conversa aborde quanto a produção artística está inserida em seu tempo e, portanto, se relaciona com os contextos (histórico e social) do momento de criação e da pessoa que a produziu, assim como em relação ao próprio contexto (histórico e social) da pessoa que a consome.Para fazer as análises das obras visuais apresentadas no capítulo 4, quando a linguagem das Artes visuais é trabalhada com exclusividade e profundidade, investigue se os estudantes estão familiarizados com o exercício de leitura de imagens. Especialmente para análises formais, a avaliação diagnóstica deve averiguar se conceitos como plano, profundidade, composição e linhas imaginárias foram compreendidos. Esses conceitos foram trabalhados no capítulo 2 do livro do 7o ano. As experiências teóricas e práticas de fotografia também podem ser mais bem aproveitadas se os estudantes já tiverem domínio de técnicas fotográficas, o que inclui ter noções de iluminação, enquadramento, contraste, foco e nitidez. A técnica da fotografia foi trabalhada no capítulo 6 do livro do 6o ano. Nas avaliações diagnósticas com a turma, podem ser propostas leituras de imagens com o objetivo de assegurar que esses conceitos estejam minimamente assimilados, retomando-os se for necessário. É importante ressaltar que, ainda que os estudantes tenham pouco ou nenhum conhecimento sobre os fundamentos aqui relacionados, todo o conteúdo do livro, assim como suas atividades, foi planejado de forma acessível. Contudo, um conhecimento prévio – ainda que mínimo – dos elementos aqui listados pode proporcionar uma experiência de aprendizado ainda mais rica. A linguagem da Dança é desenvolvida nos capítulos 1, 2, 3 e 8, sendo que no capítulo 3 os conteúdos dessa linguagem são mais aprofundados. As reflexões e produções sugeridas com base nas apreciações e atividades de Dança propõem aos estudantes que pensem sobre as relações que estabelecem coti-dianamente com as pessoas, com os lugares que frequentam e com as múltiplas ideias com as quais se deparam. A proposta é estimulá-los a pensar sobre os modos como a produção artística e o fazer artístico transformam o nosso cotidiano, como a arte e a vida, principalmente as situações experienciadas coletiva-mente, são transformadas por meio da Arte. Neste volume, o tema conduz à apreciação de obras que se desenvolvem, em sua maioria, no espaço urbano, na rua propriamente dita, provocando estranhamento nas pessoas com esse contato direto. As atividades propostas retomam todos os conceitos e reflexões desenvolvidos nos livros anteriores da coleção, com ênfase na capacidade de trabalhar e criar em grupo, na percepção de pulso e ritmo ao dançar, nas relações espaciais e na diversidade de modos de dançar. Para verificar essas habilidades, como avaliação diagnóstica, sugerimos que seja elaborada uma aula prática com jogos de improvisação em dança que estimulem os estudantes a resolver juntos, ao mesmo tempo, um problema coreográfico; por exemplo, formar uma letra ou uma figura geométrica caminhando em pulso e ritmo determinados, realizando a proposta em 8 ou 12 tempos. Nessa mesma improvisação, será possível observar se o estudante quer comandar, se depende da condução de um colega ou se está atento à própria contribuição em relação ao que os colegas estão fazendo. Outra sugestão de avaliação diagnóstica é retomar a criação de sequências coreográficas coletivas e outras propostas que envolvem o movimento com foco na percepção dos sons do ambiente. Ainda, outra possibilidade de avaliação é uma roda de conversa com a turma sobre o repertório de apreciação dos estudantes, questionando sobre os artistas e as modalidades de dança que eles conhecem; como essas obras e modalidades estão inseridas no cotidiano deles e da sociedade da qual fazem parte; observando de que maneira as obras, os artistas e as modalidades citadas promovem transformações na percepção das situações cotidianas.XXVIIIÉ importante verificar como os estudantes realizam a leitura das produções artísticas com as quais se relacionam, se identificam os elementos de composição, como a conexão com o espaço, o som/música e entre os intérpretes.Neste volume está compilado todo o conteúdo proposto nos volumes anteriores e o novo conteúdo que se apresenta, isto é, a relação entre os artistas e o público. Essa relação acontece de diversas formas, aproveitando a característica do lugar onde a cena acontece, o corpo de quem dança, os modos de dançar e de produzir dança. Por isso é interessante conversar sobre o repertório, conforme proposto, porém, caso o levantamento revele que os estudantes têm poucas experiências como espectadores, sugerimos que ao longo do ano a escola acompanhe a turma em algumas apresentações artísticas ou que os estudantes sejam estimulados a assistir a peças de dança que despertem seu interesse e ampliem seu repertório.Iniciamos esta coleção chamando a atenção para a presença das diferentes linguagens da arte e sua relação com a vida. Neste volume, o foco retoma essa relação, destacando as transformações que ela pode gerar tanto na vida coletiva como nas linguagens artísticas. Com relação à Música, os aspectos estético-musicais são abor-dados de modo diretamente ligados a aspectos históricos, sociais, políticos e culturais. Eles são enfatizados nos capítulos 6 e 7, estão explicitamente presentes também nos capítulos 1 e 8 e, de modo indireto, no capítulo 3, de Dança. Para uma boa compreensão das discussões e ampliações que serão desenvolvidas no que se refere à compreensão de elementos da linguagem musical, é importante que os estudantes tenham clareza em relação a elementos musicais já estudados nos livros anteriores. Sendo assim, com base nesses conteúdos, sugerimos que seja feita a avaliação diagnóstica. Para ajudar, listamos a seguir alguns conteúdos já estudados para serem avaliados e revistos; no 6o ano: Conceituação de “canção”. Propriedades do som: altura (agudo, médio e grave) e intensidade (forte e fraco). Música e poesia: rima e estrutura de versos. Gênero musical rap e atuação de Djs e MCs; no 7o ano: Conceituação de elementos da música: “melodia” e “harmonia”. Conceituação de propriedades do som: “timbre” e “densidade”; no 8o ano: Conceituaçãode elementos da música: noção de ritmo inserido no sistema musical ocidental – conceitos de pulsação e compasso (binário, ternário e quaternário).Uma avaliação diagnóstica inicial pode ser feita tendo como base as propriedades do som e os elementos da música listados anteriormente, em rodas de conversa ou questionários, com perguntas que possibilitem respostas de cunho objetivo e subjetivo relacionadas aos conteúdos, e também no compartilhamento de sons e músicas que exemplifiquem os elementos abordados. Os outros assuntos listados podem ser retomados e avaliados no momento de abordagem de novos temas presentes neste volume que apresentem relação direta com o anterior, por exemplo, "conceito de canção" e "rima e estrutura de versos" antes de novas análises de letras de canções. "Rap" antes da abordagem de Hip-hop presente no capítulo de Dança. De acordo com o que for observado nessas ações de avaliação – considerando também que alguns estudantes podem não ter usado esta coleção em anos anteriores –, proponha revisões pontuais que pos-sibilitem estabelecer maior sintonia entre a turma e o conhecimento dos assuntos e conceitos já estudados, que proporcionarão maior fluência nas leituras e demais atividades sugeridas no livro.Em relação à linguagem do Teatro, trabalhada intensamente nos capítulos 1, 5, 7 e 8 deste volume, a avaliação diagnóstica deve verificar se o estudante identificou e reconheceu, ao longo dos anos anteriores, alguns elementos que configuram essa linguagem, tais como: a relação do teatro com seu espaço e o público; as materialidades presentes na linguagem teatral (indumentárias/figurino, cenário/materialidades espaciais, máscaras, iluminação, sonoplastia etc.) e a relação entre teatro, imaginário e ficção. Além disso, o foco do ano anterior no aspecto narrativo dessa linguagem será bastante mobilizado nos processos criativos propostos ao longo deste volume. É importante verificar, portanto, se o estudante possui ferramentas para estruturar uma narrativa que possa partilhar por meios textuais, orais e cênicos. Caso o estudante tenha pouco acesso às narrativas e tenha dificuldade em formular e conduzir uma história oralmente, é possível aproveitar a oportunidade fornecida pelos próprios exemplos do capítulo para propor práticas a fim de que ele trabalhe essa dificuldade, expandindo seu repertório com as palavras e narrativas e com a organização cênica. O teatro, neste volume, é apresentado com base em sua fundamental relação com as coletividades e em seu diálogo com a sociedade. As relações entre teatro, proposição e contestação social se tornam evidentes na obra dos grupos aqui apresentados. Além disso, a relação entre a linguagem teatral e o respectivo mercado de tra-balho é explorada ao longo do volume. Por isso é importante que o estudante reconheça minimamente os principais elementos da linguagem para poder relacioná-los aos ofícios correspondentes relativos à criação teatral. Caso o estudante tenha dificuldade em reconhecer esses elementos, o professor pode auxiliar a turma apresentando vídeos de encenações indicados ao longo dos capítulos, de modo a refazer o reconhecimento das materialidades e formas que compõem a linguagem teatral. Como processo de criação final do livro, a turma é convidada a produzir uma publicação teatral reunindo seus trabalhos ao longo do ano. Com essa publicação, o professor pode investigar o que foi produzido previamente pelos estudantes sobre a linguagem teatral ao mobilizar uma curadoria coletiva de práticas já realizadas a partir dessa linguagem. A publicação também proporciona ao professor a possibilidade de observação de como os estudantes estão organizando e assimilando os conceitos estudados ao longo dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Para finalizar, é importante ressaltar que o primeiro capítulo deste livro do 9o ano foi pensado jus-tamente para facilitar a avaliação diagnóstica no início do ano letivo, ao mesmo tempo que convida os estudantes a adentrar no tema proposto.Bom trabalho!XXIXVIII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADASARAÚJO, Samuel; PAZ, Gaspar; CAMBRIA, Vincenzo (org.). Música em debate: perspectivas interdisciplinares. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2008.Reunião de textos que discutem teoria musical sob a perspectiva de áreas como a Sociologia e a Antropo-logia, assim como de músicos profissionais e gestores culturais.BANES, Sally. Greenwich Village 1963: avant garde, performance e o corpo efervescente. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.Em 1963, enquanto o mundo passava por mudanças históricas profundas, no Greenwich Village, bairro da cidade de Nova York, jovens artistas, como Andy Warhol, John Cage e Yoko Ono, criavam uma nova história vinculada à arte. Nessa obra, a historiadora Sally Banes conta essa história. BARBOSA, Ana Amália T. B. O ensino de artes e de inglês. São Paulo: Cortez, 2007.Nessa obra, a arte-educadora Ana Amália Barbosa aborda maneiras de ensinar a língua inglesa para crianças por meio de propostas artísticas criativas e pedagógicas.BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.Obra composta de uma série de textos escritos por Ana Mae Barbosa em épocas distintas, em que a auto-ra aborda temas como a cultura e o ensino da arte, arte-educação pós-colonialista, multiculturalidade e educação e meio ambiente.BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (org.). A abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.Coletânea de textos que tratam de teorias, discussões e experiências relacionadas à abordagem triangular, baseada nas ações de contextualizar, apreciar e praticar.BIBLIOGRAFIA CRÍTICA DO TEATRO BRASILEIRO. Site oficial da instituição. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/bctb/. Acesso em: 17 mar. 2022.A Bibliografia Crítica do Teatro Brasileiro foi fundada em 2010 com a colaboração de grupos e indivíduos da área teatral e a intenção de materiais de pesquisa sobre o teatro. BOAL, Augusto. Hamlet e o filho do padeiro: memórias imaginadas. São Paulo: Cosac Naify, 2014.Obra autobiográfica do autor e diretor teatral Augusto Boal e sua vasta produção de livros, filmes e peças realizados ao longo da carreira. BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.Nesse livro, o diretor de teatro e dramaturgo brasileiro Augusto Boal apresenta uma série de exercícios, jogos e técnicas teatrais fundamentados nos pressupostos de que todos são atores e de que o teatro pode ser praticado em diversos lugares e contextos.BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. São Paulo: Fisco e Contribuinte, [1990].Marco legal e regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes no Brasil.BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 17 mar. 2022.Documento que norteia os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio do sistema e das redes de ensino público e as propostas pedagógicas das escolas públicas e privadas do Brasil.BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: propostas de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019.Com esse documento, busca-se preparar o estudante para compreender temas importantes para sua vida em sociedade, indo além das quatro paredes da escola.BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB/Dicei, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-%20diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 17 mar. 2022.As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) são normas obrigatórias que orien-tam o planejamento curricular e as propostas pedagógicas das escolas e dos sistemas de ensino. São, assim como a Base Nacional Comum Curricular(BNCC), documentos orientadores, obrigatórios e complementares, uma vez que estruturam o trabalho docente que será detalhado na BNCC. BRITO, Teca Alencar de. Educação musical: território para a produção infantil. AvisaLá, 18 maio 2012. Disponível em: https://avisala.org.br/index.php/assunto/aprendendo-com-a-crianca/educacao-musical-territorio-para-a-producao-infantil/. Acesso em: 14 mar. 2022.Artigo que aborda a educação musical das crianças e sua integração com o ambiente e a cultura como uma possibilidade para a criação musical.XXXCARMO, Carlos Eduardo O. do. Entre lágrimas e compaixões: implicações das políticas públicas culturais brasileiras (2007 a 2012), na produção de artistas com deficiência na dança. 2014. Dissertação (Mestrado em Dança) – Escola de Dança, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2014.Pesquisa com o intuito de analisar os impactos das políticas públicas culturais criadas no Brasil, no período de 2007 a 2012, na vida dos artistas com deficiência que atuam na área de dança.CAUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. 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São Paulo: Digitexto, 2010.Nessa obra, a autora reflete sobre o ensino da dança, seus conceitos e aplicações práticas, com base no Siste-ma Laban de Movimento, e explica a Dança no Contexto, proposta metodológica que considera o processo artístico educativo com base em textos que se articulam e abrangem contextos estéticos, afetivos e sociais.MASSIN, Jean; MASSIN, Brigitte. História da música ocidental. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.O livro apresenta a linearidade histórica da estética da música ocidental e analisa sua prática no que diz respeito a técnicas, instrumentos e convenções, conectando-a com questões históricas culturais, socioe-conômicas e religiosas dos lugares em que surgiram. MATOS, Lúcia. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: EDUFBA, 2014.Obra que analisa coregrafias realizadas por pessoas com e sem deficência e que expande a compreensão da dança como uma prática de corpos diversos.MBEMBE, Achille. Necropolítica. 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Acesso em: 17 mar. 2022.Obra que trata da importância do ensino da dança na escola e apresenta propostas de trabalho em sala de aula, bem como discorre sobre o papel da dança no contexto escolar como uma experiência corporal abrangente, com foco na criação, na análise e na fruição artística.ROSENFELD, Anatol. O mito e o herói no moderno teatro brasileiro. São Paulo: Perspectiva, 2012.Texto sobre o teatro brasileiro entre as décadas de 1950 e 1960. RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar. São Paulo: Cosac Naify, 2009.Nessa obra, o diretor teatral e professor Jean-Pierre Ryngaert escreve a respeito da representação no teatro, tida não apenas como prática exclusiva do ator, mas como uma forma de desenvolvimentodo indivíduo, dando exemplos de práticas e exercícios reunidos ao longo de mais de trinta anos de experiência.SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Trad. Marisa T. O. Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 1997.Nessa obra, o educador musical, compositor e ambientalista canadense R. Murray Schafer explora o conceito de paisagem sonora, elaborando perspectivas de como ela era no passado, analisando criticamente como ela é hoje e criando conjecturas de como ela será no futuro.SCHWARZ, Roberto. Cultura e política, 1964-1969. In: SCHWARZ, Roberto. O pai de família e outros estudos. São Paulo: Cia. das Letras, 2008. p. 70-111.Ensaio escrito no contexto da ditatura militar e que trata de questões relacionadas ao autoritarismo e à modernização na política. SILVA, Ana Cristina R.; VITIELLO, Julia Z. Dança de rua: do ser competitivo ao artista da cena. 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Krig-ha, bandolo!: cuidado, aí vem Raul Seixas. Rio de Janeiro: 7Letras: Faperj, 2008.Livro que analisa o fenômeno da idolatria nas sociedades contemporâneas, com foco em Raul Seixas e seus fã-clubes espalhados pelo Brasil, para entender os elementos por trás de seu carisma, assim como sua trajetória de vida.ZANINI, Walter. A atualidade de Fluxus. ARS, São Paulo, v. 2, n. 3, 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-53202004000300002. Acesso em: 18 fev. 2022.Artigo sobre a influência atual do Grupo Fluxus, que era uma comunidade de artistas contrários à estética tradicional da segunda metade do século XX. ZERWES, E. (2015). Um soldado na frente de batalha, um cientista no laboratório. A vanguarda de Aleksandr Rodchenko entre a cultura visual e a cultura política. Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material, 23(1), 29-66. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1982-02672015v23n0102. Acesso em: 14 maio 2022.Artigo que investiga a experimentação do artista Aleksandr Rodchenko na década de 1920, antes de seus con-sagrados trabalhos com a fotografia, relacionando essas experiências com o contexto político em que ele vivia. XXXII1Componente curricular: ARTE NAARTESERejane Galvão CoutinhoDoutora em Artes (Área de concentração: Artes Plásticas) pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Licenciada em Educação Artística pela Universidade Federal de Pernambuco. Docente na graduação e pós-graduação do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.Arthur Iraçu Amaral FuscaldoMestre em Artes (Área de Arte e Educação) e licenciado em Educação Artística, com habilitação em Música, pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Músico e pesquisador. Professor na rede pública e privada.Camila BronizeskiLicenciada em Educação Artística, com habilitação em Artes Cênicas, pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Bacharela em Dança pela Universidade Estadual de Campinas (SP). Artista da dança. Professora na rede pública.Christiane CoutinhoMestra em Artes na área de Artes Visuais pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Educadora, artista e autora.Luiz PimentelMestre em Educação (Área de concentração: Educação – Opção: Filosofia da Educação) pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bacharel em Artes Cênicas pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Ator, dramaturgo, pesquisador em Artes Cênicas. Professor.2a ediçãoSão Paulo, 2022ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS21 3 5 7 9 10 8 6 4 2Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Todos os direitos reservadosEDITORA MODERNA LTDA.Rua Padre Adelino, 758 - BelenzinhoSão Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904Atendimento: Tel. (11) 3240-6966www.moderna.com.br2022Impresso no BrasilCoordenação geral: Maria do Carmo Fernandes BrancoEdição executiva: Olivia Maria NetoEdição de texto: Regina Soares e Silva, Beatriz HrycyloAssessoria técnico-pedagógica: Leila Ribeiro, Liliane CostaAssistência editorial: Daniela Venerando, Denise de AlmeidaGerência de design e produção grá�ca: Patricia CostaCoordenação de produção: Denis TorquatoGerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes RodriguesCoordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira LeiteProjeto grá�co: Bruno Tonel e Noctua ArtCapa: Marta Cerqueira Leite, Bruno Tonel, Daniela Cunha Foto: Marcos Amend/Pulsar ImagensCoordenação de arte: Aderson OliveiraEdição de arte: Ricardo Yorio dos SantosEditoração eletrônica: Setup Bureau Editoração EletrônicaCoordenação de revisão: Camila Christi GazzaniRevisão: Ana Marson, Denise Ceron, Elza Doring, Lilian Xavier, Sirlene PrignolatoCoordenação de pesquisa iconográ�ca: Sônia OddiPesquisa iconográ�ca: Lourdes Guimarães, Marcia Sato, Vanessa TrindadeSuporte administrativo editorial: Flávia BosqueiroCoordenação de bureau: Rubens M. RodriguesTratamento de imagens: Ademir Francisco Baptista, Ana Isabela Pithan Maraschin, Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro, Vânia MaiaPré-impressão: Alexandre Petreca, Fabio Roldan, José Wagner Lima Braga,Marcio H. Kamoto, Selma Brisolla de CamposCoordenação de produção industrial: Wendell MonteiroImpressão e acabamento:Organização dos objetos digitais: Tatiana PavanelliA fotografia da capa mostra uma vaqueirada durante a apresentação do Boi Garantido, no Festival de Folclore de Parintins (AM), em 2019. Essa festa ocorre anualmente, com a presença dos bois Caprichoso e Garantido, e costuma atrair estrangeiros e pessoas de todo o Brasil, sendo reconhecida pelo Iphan como patrimônio imaterial cultural brasileiro.3Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Apresentação3Caro(a) estudante,Bem-vindo(a) a esta jornada que se inicia no estudo das linguagens artísticas. Para começar é preciso dizer que a arte não é uma linguagem que apenas poucos podem entender ou que só existe ou acontece em locais específicos: ela está presente na vida de todos nós, inserida em nosso cotidiano das formas mais variadas. E, embora tenhamos escolhido apresentar nesta obra alguns artistas e determinadas manifestações culturais, também convidamos você a trazer para a sala de aula as referências artísticas que certamente você já possui. As quatro linguagens artísticas em foco na coleção são as artes visuais, a dança, a música e o teatro. Apresentaremos diferentes aspectos de todas elas em cada um dos volumes. Assim, dos oito capítulos que compõem cada livro, há um voltado para cada linguagem.No primeiro e no último capítulo, as quatro linguagens dialogam sobre um mesmo tema. E, além desses, há ainda dois capítulos que abordam o encontro entre duas linguagens, ou apresentam outras modalidades artísticas, como o cinema e a performance. Em todos os capítulos você conhecerá artistas, obras de arte, episódios históricos, manifestações culturais e será incentivado(a) a desenvolver em grupo ou individualmente experimentações artísticas. Também são propostas atividades de pesquisa para que você possa, aos poucos, expandir seu repertório em relação ao mundo da arte.Os autores44544Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.CAPÍTULO3ENCRUZILHADA. Direção: Douglas Iesus. Coreogra�a e interpretação: Fragmento Urbano. São Paulo (SP), 2016.Dançar e pensar a sociedade1 De que forma você acha que um espetáculo de dança pode promover uma reflexão sobre o convívio em sociedade? Encruzilhada (2016) é o título de um espetáculo do grupo Fragmento Urbano, do distrito de Guaianases, na cidade de São Paulo (SP). Uma encruzilhada é um encontro de caminhos, um lugar de passagens. Esse encontro pode ser uma oportunidade para conhecer alguém e trocar ideias e opiniões. As inquietações dos artistas dessa companhia em relação ao lugar onde vivem e produzem sua arte foi o que os motivou a se engajar em uma busca para conhecer mais profundamente mes-tres da cultura popular e da cultura hip-hop.Os encontros com artistas mais experientes contribuíram para que os dançarinos do grupo se conhecessem melhor e pu-dessem transformar seu modo de pensar e se expressar por meio da dança, abrindo novas possibilidades de encontro com os espectadores.2 Se você tivesse de apresentar a si mesmo e o seu contexto por meio da dança, quais seriam os movimentos que executaria, que música e figurinos escolheria e onde dançaria? Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Você tem inquietações a respeito do convívio em sociedade? Quais? De que maneira você as expressa?2 Nas danças a que já assistiu ou de que participou, você identifica algum assunto relacionado a questões sociais? Quais são esses assuntos e como eles foram abordados pelos artistas?PARA REFLETIRROGER CIPÓ/FRAGMENTO URBANOFaça no caderno.Foco no conhecimento60Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Estratégias para dançar em grupoVocê conhecerá nesta seção alguns recursos muito utilizados nas composi-ções coreográficas de diferentes modalidades de dança e que podem ser identi-ficados nas ações de alguns dos artistas apresentados no Sobrevoo: o corpo de baile, o solo, o uníssono e o cânon.1 Corpo de baile Termo usado nas com-panhias de balé tradicionais para denominar todo o gru-po de bailarinos. O termo se estende a diferentes modali-dades de dança. Nas monta-gens, o corpo de baile faz os papéis coletivos, executando sequências coreográficas em grupo que emolduram a dan-ça dos bailarinos que são o foco da ação.2 SoloMomento em que um bailarino dança sozinho ou se destaca do corpo de baile com uma sequência coreográfica executada apenas por ele.ILUSTRAÇÕES: ANDREA EBERT/ARQUIVO DA EDITORA66Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.SOBREVOOArte e transformação social1 Você já pensou em como arte e propaganda podem caminhar juntas? Pense nas propagandas que conhece. O que elas divulgam? Você con-sidera alguma delas uma obra de arte? Justifique sua resposta. KULAGINA, Valentina. Dia Internacional da Trabalhadora – dia de luta do proletariado. 1931. 1 cartaz, serigra�a, 105 cm × 74 cm. Museu de Arte Smart, Chicago, Estados Unidos.© KULAGINA, VALENTINA/AUTVIS, BRASIL, 2022 – MUSEU DE ARTE SMART, CHICAGO, EUAFaça no caderno.135Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.134Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Foco em...Teatro musicalEnsaio da peça Roda-viva. Direção: José Celso Martinez Corrêa. Dramaturgia: Chico Buarque de Hollanda. Rio de Janeiro (RJ), 2019.No Brasil, o teatro musical começou a se desenvolver no século XIX, mesclan-do referências de diferentes tipos de espetáculo europeus. A guinada, no entanto, aconteceu na década de 1950, quando o movimento de politização do teatro co-meçou a desenvolver suas montagens na forma de espetáculos musicais. Esse es-tilo de musical pretendia estabelecer uma crítica à sociedade brasileira, propondo possíveis transformações sociais e refletindo sobre elas.ELZA – O musical. Direção: Duda Maia. Espetáculo encenado no Sarau Agência de Cultura Brasileira, no Rio de Janeiro (RJ), 2020.Entre os compositores e dramaturgos que mais se destacaram com suas pro-duções, estão Chico Buarque de Hollanda (1944-), Augusto Boal (1931-2009), Oduvaldo Vianna Filho (1936-1974), Joracy Camargo (1898-1973), Paulo Pontes (1940-1976) e Vinicius de Moraes (1913-1980).Outro importante espetáculo do teatro musical é Elza – o musical, que conta a história de vida da cantora brasileira Elza Soares (1930-2022). Permeado de mú-sicas tornadas célebres na voz da cantora e com um elenco composto inteiramente por mulheres, o espetáculo aborda questões raciais e de gênero.ALEXANDRE CASSIANO/AGÊNCIA O GLOBOUm dos centros mundiais de produção de teatro musical é o circuito da Broadway, na cidade de Nova York, que exibiu o espetáculo Hamilton, visto no Sobrevoo deste capítulo. Nos Estados Unidos, os espetáculos musicais começaram a ser produzidos em 1842, como experimentações que misturavam elementos dos espetáculos euro-peus, como o vaudeville, e os shows de variedades.VaudevilleTipo de peça teatral que surgiu no século XV na França. Também pode ser chamado de teatro de variedades. As peças são compostas de canções, acrobacias, danças e textos, e seu principal objetivo é entreter e divertir a plateia com enredos simples e com a exploração de assuntos populares. LEO AVERSAConheça seu livroReprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.4A sua coleção de Arte é composta de quatro volumes, com oito capítulos cada um. Os capítulos apresentam as seguintes seções:FOCO NO CONHECIMENTO A seção apresenta diferentes formas de expressão, conceitos, técnicas e procedimentos artísticos que ajudarão você a realizar as propostas apresentadas na seção Processos de criação.ABERTURAAs duas páginas da abertura introduzem o temado capítulo. As imagens e as questões convidamvocê a acessar seus conhecimentos e a refletir ediscutir sobre o que será trabalhado nas páginasseguintes.SOBREVOONesta seção, você vai conhecer e explorar obras de arte e produções artísticas e culturais de diferentes épocas e lugares que têm relação com o tema do capítulo. Você será convidado a fruir, analisar, experimentar, pesquisar, refletir e debater sobre diferentes práticas artísticas e assuntos apresentados.FOCO EM...Você vai conhecer mais sobre um artista, um grupo ou algum movimento artístico apresentado previamente no capítulo.5Organizando as ideias139Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Processos de criação138Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Que tal experimentar uma criação coletiva que traga à tona al-guma questão referente à vida coletiva usando elementos teatrais e musicais?1 Reúna-se com os colegas em um grupo.2 Os temas escolhidos pelos grupos podem se basear em ques-tões sociais da comunidade onde vocês vivem, ou em questões comportamentais ou podem conter outras reflexões sobre a vida coletiva.3 A elaboração cênico-musical pode seguir diferentes caminhos. Sugerimos alguns:a) Elaborar uma sequência curta de cenas e escolher ou compor músicas que farão parte dessa encenação. b) Pensar a criação como uma apresentação musical, definindo quem vai cantar ou tocar instrumentos e escolher elementos cênicos que enriqueçam ou reforcem o conteúdo da música que será apresentada. c) Usar texto e música de uma cena de alguma peça de teatro musical já existente. d) Escolher sons para incluir efeitos sonoros ou sonoplastia, a fim de enriquecer as criações cênicas ou os arranjos musicais em todas as opções sugeridas anteriormente. Para isso, poderão ser utilizados os áudios de sons variados indicados no final do livro, ou outros gravados ou executados ao vivo. É possível também usar mais de um som ao mesmo tempo em uma mesma cena.4 Com o auxílio do professor, planejem um calendário para reuniões e ensaios e organizem datas para a apresentação de cada grupo.PAULO SALOMÃO/EDITORA CARAS S.A.GIL VICENTESARA KRULWICH/THE NEW YORK TIMES/FOTOARENAJENNIFER GLASS Neste capítulo, as relações entre indústria cultural e produções artísticas envol-vendo música e teatro com intenção de transformar a vida coletiva foram vistas por diferentes ângulos. Você pôde conhecer um pouco sobre teatro musical nacional e internacional, bem como apresentações musicais que integram diferentes elemen-tos cênicos. Você também foi convidado a experimentar compor uma letra de rap, a pesquisar artistas ligados a esse gênero musical e, no final, a desenvolver uma criação coletiva integrando teatro e música. Para concluir, reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 De tudo o que foi visto neste capítulo, como você diria que as linguagens da música e do teatro podem dialogar entre si? 2 Quais elementos do teatro musical brasileiro mais chamaram sua atenção? 3 Considerando os exemplos vistos neste capítulo, reflita: a crítica política, estética ou comportamental pode estar presente em produtos da indústria cultural? Comente. 4 Quais descobertas você fez ao longo deste capítulo? O que você gostaria de continuar aprofundando?Reflita sobre a seguinte questão e compartilhe sua resposta com os colegas e com o professor. 1 Considerando as criações de todos os grupos, houve algum elemento cênico ou musical que se destacou para você? Comente. PARA REFLETIRFaça no caderno. Faça no caderno.Sons variadosFoco na História127Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.João do Vale, Nara Leão, Zé Keti e Roberto Nascimento (com o violão), no show Opinião, dirigido por Augusto Boal. Teatro de Arena, Rio de Janeiro (RJ), 1964.COLEÇÃO JOSÉ RAMOS TINHORÃO/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLESEm busca de um teatro nacional e popularEntre as décadas de 1950 e 1970, uma série de iniciativas tinha como objetivo renovar e politizar a cena teatral brasileira. Dentre os frutos artísticos desse período, destacam-se: • O Teatro de Arena, em São PauloEspaço responsável, a partir de 1955, pela pesquisa e pelo desenvolvimento da dramaturgia nacional em estreita conexão com temáticas de transformação social. • O Centro Popular de Cultura (CPC)Movimento que acontecia em várias regiões do país e envolvia diversas linguagens artísticas, produzindo junto às comunidades (rurais, camponesas, operárias e periféricas) ações educativas e arte de contestação social. • O show musical Opinião, no Rio de Janeiro (RJ)Importante manifestação cultural, lançada em 1964, logo após o golpe militar. Surge, assim, a forma do show de protesto político. O elenco lançou artistas importantes da música popular brasileira, como Nara Leão (1942-1989), Zé Keti (1921-1999), João do Vale (1934-1996) e Maria Bethânia (1946-). Observe uma imagem desse show. A partir de 1968, com o decreto do Ato Institucional no 5, esses movimentos contestatórios tiveram muita dificuldade para continuar atuando.71Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Pintura com estêncilChegou o momento de experimentar fazer uma pintura com estêncil, técnica comum no mundo do grafite. 1 Com o auxílio do professor, providencie os seguintes materiais: • 2 metros de papel kraft ou papel sulfite • 4 ou mais folhas de transparência (acetato) ou radiografias antigas • fita-crepe • tesoura escolar • caneta hidrográfica permanente • tinta preta • esponja macia • panos de limpeza • pincel grosso ou rolo de pintura2 Reúna-se com os colegas em um grupo de três a quatro integrantes.3 Escolham as imagens que irão imprimir utilizando o estêncil. A escolha deve ser motivada pelo seguinte questionamento: quais transformações são necessárias na educação hoje em dia? 4 Procurem escolher imagens de silhuetas ou com grandes áreas preenchidas, mas com poucos detalhes, já que terão de recortar o contorno da figura. Elas podem ser desenhos criados por vocês ou imagens impressas encontradas na internet.5 Coloquem a folha de transparência ou a radiografia sobre a folha de papel com a imagem que será copiada (se necessário, prendam a transparência à folha com pedaços de fita-crepe nas pontas) e façam o contorno da imagem com a caneta permanente.6 Após terem feito o desenho, recortem cuidadosamente o contorno da imagem com o auxílio do professor. A tinta passará pelas áreas que ficarem vazadas.7 As imagens já poderão ser impressas com a tinta no painel de papel kraft. Cada painel receberá pinturas de todos os integrantes do grupo, resultando em uma composição coletiva. Cada estêncil pode ser reutilizado muitas vezes, criando uma repetição da imagem, se desejarem.8 Vocês podem usar a mesma técnica do estêncil para inserir textos na composição.9 Para concluir, façam a exposição dos painéis e conversem com os colegas e com o professor a respeito da escolha das imagens, da organização das composições e das transformações desejadas por cada grupo.TVnauta do deserto, obra em estêncil de Celso Gitahy, na esquina da rua Treze de Maio com a avenida Brigadeiro Luís Antônio, em São Paulo. Fotogra�a de 2022. À direita, Celso Gitahy trabalhando em um estêncil no seu estúdio em São Paulo, em abril de 2021.ACERVO PESSOAL DO ARTISTABETO CELLI © CELSO GITAHYPara experimentar31Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Em suas propostas denominadas activities [atividades], quem participava era convidado a tomar consciência das ações automáticas que realizava em privado, longe do público, como escovar os dentes, olhar-se no espelho ou lavar a louça.Para Kaprow, quando alguém se dispõe a realizar uma ação conscientemente, uma transformação acontece, pois a pessoa começa a prestar atenção no movimento realiza-do, nas partes do corpo envolvidas e no som produzido, por exemplo. A relação do indi-víduo com o tempo também se transforma: muitas ações precisam serfeitas demorada e repetidamente para que cada detalhe seja percebido e assimilado.5 A partir da proposta de Allan Kaprow, reflita: quais ações você realiza automaticamente e quando elas se tornaram automáticas? Como você as percebe?Marcel Duchamp e os ready-madesO artista francês Marcel Duchamp influenciou várias gerações de artistas com sua postura questionadora e revolucionária. Ele integrou um movimento artístico chamado Dadaísmo, em que os artistas contestavam o sistema de arte e os padrões culturais da época com obras provocativas e irônicas. Duchamp chamou de ready-made as obras que produziu com objetos do cotidiano escolhidos aleatoriamente e que eram posteriormente exibidas em ambientes tradicionais de arte, como salões e galerias. Por ter sido um artista importante para a história da arte, sugerimos que você amplie seu repertório pesquisando e conhecendo alguns dos trabalhos mais relevantes de Duchamp. Para isso, você pode consultar livros de história da arte moderna e contemporânea na biblioteca da escola ou da cidade ou buscar informações na internet. Se optar pela pesquisa on-line, acesse fontes de pesquisa variadas, confronte as informações e procure escolher sites de museus e de revistas de arte. Se necessário, peça ajuda ao professor.1 Individualmente, pesquise imagens das seguintes obras: Roda de bicicleta (1913), Porta- -garrafas (1914) e Fonte (1917).2 Escolha uma das obras e, após analisá-la, responda às questões:a) O que essa obra despertou em você?b) O que há de contestador nela?c) Quais transformações Duchamp provocou no mundo das artes?3 Para concluir, converse com os colegas e com o professor sobre as respostas de cada um.OLIVIER PAOLI/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – COLEÇÃO PARTICULARMarcel Duchamp em uma galeria de arte em Hanover, Alemanha, 1965.Para pesquisar Faça no caderno.Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.5PROCESSOS DE CRIAÇÃOEsta seção traz propostas de atividades práticas colaborativas, que envolvem pesquisa e experimentação em diferentes linguagens artísticas. FOCO NA HISTÓRIAApresenta uma contextualização histórica de algum dos assuntos abordados no capítulo.ORGANIZANDO AS IDEIASÉ a seção que encerra o capítulo. Nela, o conteúdo é retomado de forma breve e algumas questões convidam você a refletir sobre o que aprendeu ao longo do capítulo.PARA EXPERIMENTARConvida você a realizar atividades de experimentação e criação, individuais e em grupo, relacionadas com práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo.As sugestões de áudio complementam o estudo de música e dança. PARA PESQUISARSugestões de pesquisas relacionadas às práticas e produções artísticas e culturais exploradas no capítulo complementam seu estudo. As pesquisas podem ser realizadas em sala de aula, em diferentes ambientes da escola ou fora dela.NO FINAL DO LIVRO, VOCÊ ENCONTRARÁ:Sugestões de sites. Referências bibliográficas comentadas.Guia e transcrições de áudios.Título do áudioConheça os ícones que aparecem ao longo do livro:Para ler Para ouvir Para assistir6SumárioReprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.6CAPÍTULO 2Transformações individuais, re�exos no coletivo 27Sobrevoo Transformações cotidianas 28Para experimentar: Instruções 29Para pesquisar: Marcel Duchamp e os ready-mades 31Para experimentar: O cotidiano em uma dança 34Foco em... Experimentações do Fluxus 35Foco na História: Os manifestos artísticos 38Foco no conhecimento Arte efêmera 40Processos de criação 42Organizando as ideias 43CAPÍTULO 1Arte e vida coletiva 11Sobrevoo Coletividade 12Para experimentar: Criando um fórum cênico sobre os direitos do adolescente 17Foco na História: Teatro-fórum: a cena como espaço de debate e transformação social 18Para experimentar: Cantando na língua dos vizinhos latino-americanos 21Para pesquisar: Arte latina 22Processos de criação 23Organizando as ideias 25COLETIVO BASURAMAHUGO LIMA/CENTRO DE TEATRO DO OPRIMIDO7Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.7CAPÍTULO 3 Dançar e pensar a sociedade 45Sobrevoo No encontro também aprendemos sobre nós mesmos 46Para experimentar: Um encontro por meio da dança 50Para pesquisar: Métrica das redes sociais 52Foco na História: O início do movimento hip-hop 56Foco em... Hip-hop no Brasil 58Foco no conhecimento Estratégias para dançar em grupo 60Processos de criação 62Organizando as ideias 63ANDREA EBERT/ARQUIVO DA EDITORACAPÍTULO 4 Arte que difunde ideais 65Para pesquisar: Cartazes 65Sobrevoo Arte e transformação social 66Para pesquisar: Artes gráficas 67Foco na História: As vanguardas russas 68Para experimentar: Pintura com estêncil 71Foco em... Alexander Rodchenko 74Para experimentar: Experimentações do olhar 77Foco no conhecimento Fanzine 78Processos de criação 79Organizando as ideias 81© KULAGINA, VALENTINA/AUTVIS, BRASIL, 2022 – MUSEU DE ARTE SMART, CHICAGO, EUA8Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.8CAPÍTULO 6 Música e vida em transformação 103Sobrevoo Músicas e contextos 104Para pesquisar: As músicas do álbum Tropicalia ou Panis et circencis 110Foco na História: 1968 – Manifestação política e musical da juventude 112Para experimentar: Criando versos 114Foco em... Nina Simone 115Foco no conhecimento Estruturas musicais 118Processos de criação 120Organizando as ideias 121CAPÍTULO 5 Coletividades que transformam: o teatro de grupo 83Sobrevoo Coletivos em criação e intervenção na sociedade 84Para experimentar: Confiar no outro 84Para experimentar: Movendo-se em coro 89Foco na História: O Teatro Experimental do Negro 93Para pesquisar: Teatro de grupo latino-americano 94Foco em... Teatro de grupo e transformação social 95Foco no conhecimento Criação coletiva e processo colaborativo 97Para pesquisar: Teatro de grupo e processo criativo 98Processos de criação 99Organizando as ideias 101RAFAEL TELLES/CLOWNS DE SHAKESPEAREDAVID REDFERN/REDFERNS/GETTY IMAGES9Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.9JUCA MARTINS/OLHAR IMAGEMCAPÍTULO 8 Práticas para estar juntos 141Sobrevoo Problematizando o coletivo do qual somos parte 142Para experimentar: Representar um coletivo recriando a canção 144Para experimentar: Customizar para se expressar 146Para experimentar: Uma publicação teatral 149Para experimentar: A letra da canção vira dança 150Estrutura musical e pensamento computacional 152Para experimentar: Reproduzindo padrões com a voz 153Processos de criação 154Organizando as ideias 157Sugestões de sites 158Referências bibliográ�cas comentadas 160Guia e transcrições de áudios 164CAPÍTULO 7 Entre a indústria cultural e a transformação social 123Sobrevoo Teatro, música e coletividade 124Foco na História: Em busca de um teatro nacional e popular 127Para experimentar: Criando uma cena a partir de uma música 128Para pesquisar: Rap e construção narrativa 133Foco em... Teatro musical 134Foco no conhecimento Elementos do teatro musical 137Processos de criação 138Organizando as ideias 139LEO AVERSA1010Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.CAPÍTULO1Participantes da performance Divisor, obra de Lygia Pape, realizada em uma exposição em Hong Kong, em 2013.TYRONE SIU/REUTERS/FOTOARENASobre o capítuloEste capítulo, “Arte e vida cole-tiva”, relaciona-se às Unidades te-máticas da BNCC: Artes visuais; Dança; Música; Teatro; Artes in-tegradas.ObjetivosDe acordo com as Competências específicas do Componente Curri-cular Arte, os conteúdos trabalha-dos neste capítulo buscam levar os estudantes a: 1. Explorar, conhecer, fruir e anali-sar criticamente práticas e pro-duções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de di-versas sociedades, em distin-tos tempos e espaços, para re-conhecer a arte como um fenô-meno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas prá-ticas integradas, inclusive aque-las possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informa-ção e comunicação, pelo cine-ma e pelo audiovisual, nas con-dições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora de-la no âmbito da Arte.6. Estabelecer relações entre ar-te, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crí-tica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.7. Problematizar questões políti-cas, sociais, econômicas, cien-tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produ-ções, intervenções e apresenta-ções artísticas.8. Desenvolver a autonomia, a crí-tica, a autoria e o trabalho cole-tivo e colaborativo nas artes. Sobre a imagemA imagem da performance Divisor, de Lygia Pape, foi escolhida porque transforma as participações individuais em uma experiência coletiva. As pessoas estão unidas, desenvolvendo uma ação conjunta que resulta em um só corpo. É parte da proposta que esta performance possa ser realizada por qualquer um.1111Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Arte e vida coletiva1 O que você entende pela palavra coletivo? Coletivo pode se referir a algo que é composto de ou compar-tilhado por mais de uma pessoa. Nesse sentido, grande parte do que está ao seu redor pode ser considerado coletivo: espaços pú-blicos, ideias, questões sociais ou bens culturais.Atualmente, é comum o uso da palavra coletivo para se referir também a grupos de pessoas que trabalham com diferentes lin-guagens artísticas. Isso geralmente enfatiza uma preferência de organização de modo que todos os integrantes tenham o mesmo protagonismo nas decisões do grupo e nos processos de criação. O termo coletivo poderá aparecer neste livro com diferentes usos, mas o foco principal será a relação entre as pessoas e, con-sequentemente, as questões e os desafios que podem surgir dos modos de convivência entre elas.2 Observe a imagem da abertura do capítulo. Quais elementos chamam a sua atenção? Quais desses elementos podem ser associados à ideia de coletividade?A artista visual Lygia Pape (1927-2004) realizou a performance Divisor pela primeira vez em 1968. Como pode ser visto na imagem, nessa intervenção, um longo tecido branco com diversas fendas era colocado sobre o coletivo de participantes, permitindo que apenas a cabeça deles ficasse visível. Desse modo, ao se movimentar, cada par-ticipante necessariamente interagia com todos os outros – e a mo-vimentação coletiva gerava uma espécie de coreografia improvisada.3 Há alguma relação entre a performance e a convivência das pessoas nos coletivos dos quais você faz parte, como a família, a escola, o país ou de outros grupos? Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Você considera que uma manifestação artística pode promover transformações no cotidiano? Por quê?2 Algum tipo de arte já estimulou você a pensar sobre as relações com as pessoas com quem convive? Comente.PARA REFLETIRFaça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir Você pode estimular a reflexão por meio do resgate de exemplos já conhecidos pelos estudantes, discu-tindo como as experiências artísticas podem tirar o público de sua zona de conforto. Muitas manifestações artísticas têm o potencial de transformar, mas elas só se concretizam quando o público também se engaja nessa transformação.JustificativaEste capítulo tem como foco ideias de coletividade e vida co-letiva. O objetivo é introduzir e desdobrar uma das perguntas que nortearão este livro: “Como as ar-tes transformam as realidades e são transformadas nesta relação?”. A partir desse recorte, apresenta-remos exemplos artísticos que propõem modos específicos de convívio e de experiência da vida em comum: seus conflitos, debates, jogos, normas e improvisos. Assim, os estudantes serão incentivados a pensar sobre a própria postura nos ambientes de convivência em que estão inseridos.Para todas as questões propostas no capítulo serão dadas “Respostas pessoais.”.Sobre as atividades 2. Chame a atenção para o fato de que, nessa imagem, todas as pessoas estão envolvidas por uma mesma estrutura material. A coletividade se dá pelo com-partilhamento da ação. O ritmo da performance acontece organi-camente, à medida que todos se movimentam.3. A movimentação do coletivo de pessoas, unidas pelo tecido que as envolve, pode levar a diferen-tes associações com atividades ou dinâmicas relacionadas à experiência dos estudantes em diferentes coletividades. Se jul-gar pertinente, proponha uma conversa com a turma com ba-se nas questões: “Em quais mo-mentos da vida você integrou coletivos com pessoas que não conhecia?”; “Em que situações você se deixou levar por um rit-mo instituído por um grupo?”; “De que modo as decisões de outras pessoas influenciam as suas ações?”.1212Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.SOBREVOOOcupação OPAVIVARÁ! AO VIVO!, na Praça Tiradentes, Rio de Janeiro (RJ), 2012.ColetividadeOPAVIVARÁ COLETIVO2 Observe a imagem. O que parece estar acontecendo nessa praça? O que você identifica como intervenção artística nessa imagem? Na ocupação artística OPAVIVARÁ! AO VIVO!, uma cozinha coletiva foi instalada na Praça Tiradentes, no Rio de Janeiro (RJ), e qualquer pessoa podia levar seus ingredientes e suas receitas e cozinhar a muitas mãos em plena região central da cidade. Nesse encontro, que reuniu indivíduos com perfis diversos, nada era vendido e tudo era compartilhado pelos participantes da ação – de modo que a troca de receitas se tor-nou também uma troca de experiências. 1 Quais são os espaços públicos que você costuma frequentar no lugar onde mora? Como é a inte-ração entre as pessoas nesses locais? Que tipo de encontros poderiam ocorrer aí e quais de fato acontecem? Faça no caderno.Nesta seção, apresentamos ações artísticas que tratam de questões relativas à coletividade, com foco em ambientes urbanos.Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Dança; Música; Teatro; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Elementos da linguagem; Processos de cria-ção; Matrizes estéticas e culturais; Patrimônio cultural.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes vi-suais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e es-trangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e cultu-rais, demodo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percep-ção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidia-no e do movimento dançado, abor-dando, criticamente, o desenvolvi-mento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.(EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melo-dia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.(EF69AR23) Explorar e criar im-provisações, composições, arran-jos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons cor-porais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira indivi-dual, coletiva e colaborativa.(EF69AR24) Reconhecer e apre-ciar artistas e grupos de teatro bra-sileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, cir-culação e organização da atuação profissional em teatro.(EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.ContinuaContinuação1313Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.A ação foi organizada pelo coletivo de artistas OPAVIVARÁ! para dar voz e vez aos frequentadores dos espaços públicos da cidade, provocando reflexões sobre como os in-divíduos podem ocupar esses locais, pelos quais normalmente transitam, mas com os quais não se relacionam de fato.Além dos espaços convencionais de arte como instituições culturais, o OPAVIVARÁ! atua em praças, praias, ruas e outros locais de convivência. Em suas propostas, o público deixa de ser apenas espectador e se torna um agente responsável por ativar as inter-venções artísticas desse coletivo. O grupo existe desde 2005 e, ao se apresentar, evita nomear cada integrante individualmente, pois prefere ressaltar que a autoria de seus trabalhos é coletiva. 3 Quais ações semelhantes à realizada pelo coletivo OPAVIVARÁ! acontecem ou poderiam acontecer no lugar onde você vive? 4 Sua comunidade se manifesta e participa das discussões sobre o que acontece em sua escola ou em seu bairro? Como? A dança dos encontros que transforma a vida coletiva no cotidianoDANÇA por correio. Direção: Márcio Greyk. Interpretação e criação: Zumb.boys (grupo formado por Danilo Nonato, David Xavinho, Márcio Greyk, Guilherme Nobre, Igor Souza, Eddie Guedes). São Paulo (SP), 2016.WILLIAN MACHADO/ZUMB.BOYS5 Observe a imagem. Ela transmite alguma ideia de coletividade a você? Qual? OrientaçõesNeste Sobrevoo, serão apresen-tadas ações artísticas que abordam, de diferentes modos, a vida coletiva e as transformações que a arte pode provocar na esfera social. Sobre as atividades (p. 12-13)1. Proponha aos estudantes uma reflexão sobre a qualidade dos encontros que acontecem nos espaços citados. As pessoas pa-ram e conversam nesse local, ou apenas passam por ele? Qual é o perfil dos frequentadores? Há atividades que estimulam a in-teração entre as pessoas, como feiras, eventos culturais ou so-ciais? O objetivo desta ativida-de é aproveitar a vivência dos próprios estudantes para então fazer a leitura da imagem.2. Conduza a leitura da imagem chamando a atenção para as pessoas ao redor da mesa, pa-ra as cadeiras de praia e para as demais instalações. O coletivo OPAVIVARÁ! criou nessa praça uma cozinha com mesas, cadei-ras, forno, bebedouros, entre outros elementos. O que torna essa ação uma intervenção ar-tística é a presença do público e o estímulo dos artistas que conduziram esse movimento de apropriação do espaço.3. e 4. Os estudantes podem citar exemplos de fora do campo artístico, como feiras e outros eventos realizados em locais públicos e voltados à partici-pação voluntária e gratuita de qualquer pessoa. O importan-te é incentivar a turma a refletir sobre o modo como a comuni-dade se organiza e se apropria dos espaços públicos. Esse tra-balho contempla as habilida-des (EF69AR01), (EF69AR31) e (EF69AR33) da BNCC. A ques-tão 4 propõe uma reflexão so-bre a postura dos estudantes e de seus familiares a respeito de seus direitos de ocupação do espaço coletivo como cidadãos conscientes, que pode ter início na escola e se expandir para es-paços maiores de ocupação so-cial, e contempla o TCT Cidada-nia e Civismo – Vida familiar e social.1414Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Dança por correio é uma intervenção artística do grupo Zumb.boys. Ela é realizada em praças, parques e outras áreas de lazer e de convivência. Durante a apresentação, o elenco de dançarinos entrega cartas aos frequentadores desses lugares e os convida a dançar com eles. Ao receber a carta, a pessoa do público lê a orientação para se movimentar e experimentar diferentes formas de se relacionar com o outro – dançarino ou espectador – tomando parte na dança. As pessoas que se mostram interessadas ou abertas ao encontro com os artistas podem criar movimentos e ações de acordo com as propostas das cartas ou então participar da intervenção ape-nas como espectadoras. Esse trabalho do grupo Zumb.boys depende da interação com o público e não é apresentado em espaços teatrais convencionais. Por essa razão, os componentes do grupo o consideram uma inter-venção artística. DANÇA por correio. Direção: Márcio Greyk. Interpretação e criação: Zumb.boys (grupo formado por Danilo Nonato, David Xavinho, Márcio Greyk, Guilherme Nobre, Igor Souza, Eddie Guedes). Apresentação em uma escola em São Paulo (SP), 2017.KELSON BARROS/ZUMB.BOYS OrientaçõesA apresentação da intervenção artística Dança por correio estimu-la a reflexão sobre o modo como as pessoas se relacionam em lugares comumente destinados ao conví-vio, ao descanso ou à passagem. Com esse trabalho, os bailarinos do grupo Zumb.boys provocam alterações nos hábitos e nas ações dos frequentadores desses lugares. Ao aceitar o convite para dançar, feito pelos integrantes do grupo, a pessoa pode experimentar ritmos, formas e sensações nem sempre presentes na vida cotidiana. Se possível, apresente alguns trechos dos registros de Dança por correio aos estudantes. Convide-os, então, a analisar o modo como os bailarinos se aproximam das pes-soas. Peça a eles que reparem na simplicidade das coreografias, que buscam deixar os participantes à vontade para interagir e dançar com os bailarinos do grupo. Questione os estudantes sobre a movimentaçãodos bailarinos: “É possível reconhecer a inspira-ção do breaking nos movimentos dessa dança?”. Alguns deles podem ter conhecimentos prévios ou in-teresse pela virtuosidade dos mo-vimentos ou pela batalha, caracte-rística dessa modalidade de dança. Procure identificar o que interessa aos estudantes e converse sobre as relações entre a origem dos movi-mentos e o contexto das batalhas ligado ao breaking. O conteúdo apresentado nestas páginas con-templa as habilidades (EF69AR09) e (EF69AR10) da BNCC.1515Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Os integrantes do Zumb.boys criam suas coreografias com o objetivo de tornar seu trabalho acessível a qualquer pessoa e propõem reflexões sobre a convivência nos diversos contextos e locais onde se apresentam.Esse grupo começou a atuar em 2003 como equipe de com-petição em batalhas de danças urbanas. Em 2007, os integran-tes do grupo incorporaram suas experiências como b-boys a técnicas de outras modalidades de dança na criação de seus espetáculos cênicos, mas mantendo o breaking como base da movimentação.6 Você acha que as danças urbanas podem promover reflexões sobre questões sociais? Por quê?DANÇA por correio. Direção: Márcio Greyk. Interpretação e criação: Zumb.boys (grupo formado por Danilo Nonato, David Xavinho, Márcio Greyk, Guilherme Nobre, Igor Souza, Eddie Guedes). Apresentação em uma escola em São Paulo (SP), 2017.KELSON BARROS/ZUMB.BOYS B-boy e b-girlPraticante de breaking.BreakingDança associada ao movimento hip-hop. Os movimentos característicos do breaking são dobras e torções pouco usuais das articulações, giros em que o corpo está apoiado com a cabeça ou com as costas no chão, além de saltos e outros movimentos virtuosos. É uma dança ritmicamente complexa.Sobre a atividade6. Historicamente, as chamadas danças urbanas ligadas ao movimento hip-hop nasceram nos bailes das comunidades afro-americanas e periféricas nos Estados Unidos e carregam características dos hábitos e modos de viver das pessoas dessas comunidades. Atualmente, a noção de dança urbana tem se am-pliado para além das danças do movimento hip-hop.OrientaçõesAs reflexões proporcionadas pela proposta do grupo Zumb.boys se-rão desenvolvidas no capítulo 3, cujo foco é a linguagem da Dança. Sugerimos que você retome pos-teriormente a apreciação das pro-postas do grupo Zumb.boys a fim de conectar as conversas sobre a dança e o espaço urbano, a dança e a transformação das relações entre as pessoas e sobre as possibilidades de transformações de atitudes, há-bitos e modos de pensar.1616Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.A vida coletiva sobe à cena100% SÃO PAULO. Concepção: Rimini Protokoll. Direção: Helgard Haug, Stefan Kaegi e Daniel Wetzel. Theatro Municipal de São Paulo, São Paulo (SP), 2016.© MITSP - INTERNATIONAL THEATRE FESTIVAL OF SÃO PAULO7 Observe a imagem. Quais elementos estão sendo utilizados cenica-mente nessa fotografia? O projeto 100% City, dos artistas do coletivo teatral alemão Rimini Protokoll, já foi apresentado em muitas cidades desde 2008. Em cada localidade por onde passam, os artistas convidam 100 habitantes para participar do espetáculo, a fim de compor, com base em dados estatísticos, uma representação da população da cidade escolhida.Em 2016, o coletivo se apresentou no Theatro Municipal de São Paulo (SP). Para a realização da montagem 100% São Paulo, os artistas se perguntaram: “E se a população de São Paulo pudes-se ser representada em cena por 100 pessoas? Quem seriam elas? Estaria faltando alguém?”.Ao longo do espetáculo, os convidados se apresentavam ao público presente no teatro e, após essa introdução, respondiam a uma série de questões propostas pelo coletivo alemão. Sobre o Rimini ProtokollColetivo teatral alemão formado pelos autores e diretores de tea-tro Helgard Haug (1969-), Stefan Kaegi (1972-) e Daniel Wetzel (1969-). Desde 2002, eles desenvolvem es-petáculos que criam perspectivas incomuns para assuntos da realida-de, explorando as fronteiras entre realidade e ficção. Um dos traços marcantes desses espetáculos é a constante presença de não atores em cena. A seleção das pessoas para o espetáculo 100% São Pau-lo aconteceu da seguinte maneira: os artistas do coletivo escolheram, em São Paulo, a primeira pessoa das 100 que iriam compor o elenco. Esse primeiro convidado deveria indicar alguém – e assim suces-sivamente com cada convidado, até atingir o total de 100 pessoas. O intervalo entre as indicações foi de apenas 24 horas. Além disso, os critérios que pautavam essas indica-ções, no caso de São Paulo, tinham como objetivo contemplar a diver-sidade da população, ou seja, não se tratava de organizar um elenco majoritariamente masculino ou de cor de pele branca, por exemplo. Questões como gênero, etnia, idade etc. contavam muito para a seleção, assim como a diversidade regional dos indicados. O projeto 100% city já realizou apresentações em Berlim (Alemanha), Zurique (Suíça), Paris (França), Copenhague (Dinamarca), Tóquio (Japão), Melbourne (Austrá-lia), entre outros locais. O conteúdo destas páginas contempla a habi-lidade (EF69AR24) da BNCC, bem como o TCT Cidadania e Civismo – Educação em direitos humanos.Sugestões para o professorConheça o projeto no site do Rimi-ni Protokoll (em inglês). Disponível em: https://www.rimini-protokoll.de/website/en. Acesso em: 17 mar. 2022.Assista também ao vídeo de uma apresentação do espetáculo 100% São Paulo. Disponível em: https://www.rimini-protokoll.de/website/en/project/100-sao-paulo. Acesso em: 17 mar. 2022.Sobre a atividade7. O espaço cênico é revestido por uma espécie de tapete verde, onde ficará posicionada grande parte das pessoas que atuará na peça; há uma câmera, acima do palco, que filma a atuação, e há também uma projeção ao fundo, que exibe ao vivo as imagens captadas, além de microfones fora da arena. Excetuando esses elementos, não existe cenografia no espaço. Assim, os corpos dos participantes são os protagonistas da cena. Incentive os estudantes a observar nas imagens a variedade de tipos físi-cos no palco, assim como a grande quantidade de pessoas que preenchem o espaço. A identificação desses elementos contempla a habilidade (EF69AR25) da BNCC.1717Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.As perguntas eram as mais diversas e abordavam des-de assuntos sociais e políticos – como: “Quem é a favor de cotas raciais?”, “Quem é contra a corrupção?” – até temas mais cotidianos como: “Quem tem um animal de estimação?”, “Quem come carne?” etc. Para respon-dê-las, as pessoas se deslocavam até os setores do palco que indicavam “sim” ou “não”, levantavam cartazes ou falavam ao microfone. O objetivo do espetáculo 100% São Paulo era dis-cutir um ponto fundamental da convivência demo-crática: a possibilidade de qualquer indivíduo assumir a palavra e ter voz, tanto na vida quanto no palco.© MITSP - INTERNATIONAL THEATRE FESTIVAL OF SÃO PAULO100% SÃO PAULO. Concepção: Rimini Protokoll. Direção: Helgard Haug, Stefan Kaegi e Daniel Wetzel. Theatro Municipal de São Paulo, São Paulo (SP), 2016.Para experimentarCriando um fórum cênico sobre os direitos do adolescenteApós ler sobre o teatro-fórum, na seção a seguir, e conhecer um pouco a respeito do espetáculo 100% São Paulo, que tal experimentar a elaboração de uma cena teatral que envolva um debate com os espectadores e a sua possível intervenção em cena?1 Reúna-se com os colegas em um grupo de quatro integrantes.2 Com o auxíliodo professor, façam uma pesquisa sobre alguns dos direitos previstos para os jovens pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Escolham um ou dois desses direitos para o debate.3 Com base na pesquisa e na escolha dos pontos do estatuto, escolham juntos alguma situação do cotidiano que apresente um problema social relacionado à violação desse direito. Pode ser uma situação veiculada em uma notícia de jornal, em alguma história de ficção ou, ainda, um episódio ocorrido na vida de alguém do grupo.4 Cada grupo desenvolverá um exercício cênico para apresentar à turma o tema escolhido. A proposta deve possibilitar a intervenção e o debate dos espectadores, com o objetivo de propor uma transformação da situação, bem como saídas para o conflito. 5 Após a apresentação de todas as cenas, converse com os colegas e com o professor sobre as seguintes questões: a) Quais problemas persistiram sem resolução?b) Quais aprendizados nasceram das propostas apresentadas? c) Qual é a importância do Estatuto da Criança e do Adolescente para a vida e a dignidade dos jovens?8 Você imagina uma peça semelhante ao espetáculo 100% São Paulo em sua cidade? Quais poderiam ser os assuntos abordados? 9 Dar voz aos habitantes de uma cidade pode viabilizar alguma trans-formação da vida coletiva? De que forma? Quais transformações você imagina que poderiam ser propostas? Sobre as atividades8. Instigue a imaginação dos estudantes por intermédio das perguntas: “Se os participantes indicam co-nhecidos para compor a peça, como ficam os desconhecidos?”; “Como fazer uma verdadeira leitura de uma sociedade sem considerar todas as pessoas que habitam a cidade?”.9. Converse com os estudantes sobre o propósito democrático de um espetáculo como 100% São Paulo. Por mais que o espetáculo não realize a totalidade desse propósito, a intenção dos artistas é a de discu-tir, em cena, a própria ideia de democracia. Promova uma conversa sobre a importância da democracia, perguntando aos estudantes sobre a diferença entre ter ou não ter voz em uma decisão coletiva.Orientações: Para experimentar Esta proposta contempla as ha-bilidades (EF69AR31), (EF69AR32) e (EF69AR33) da BNCC.Antes de realizar a atividade, peça aos estudantes que leiam a seção Foco na História “Teatro-fórum: a cena como espaço de debate e transformação social”, na página 18.Apresente também o Estatuto da Criança e do Adolescente, disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/crianca-e-adolescente/p u b l i c a co e s /o - e s t a t u to - d a -crianca-e-do-adolescente. Acesso em: 8 ago. 2022. Converse sobre o contexto de criação do documento e enumere alguns dos principais direitos que o ECA reserva à juventude.3. Oriente-os a escolher situações que não envolvam circunstân-cias extremas – nas quais o con-flito seria resolvido pelo uso da violência, por exemplo. Para Au-gusto Boal, os episódios de tea-tro-fórum devem se referir a si-tuações e problemas que per-mitam alguma margem de ação. No teatro-fórum, a solução de um conflito não deve ser uma agressão desesperada, mas uma situação que se resolva por ou-tros meios, que envolvam nego-ciação e conversa. Para aprofun-dar esse assunto com a turma, vale a pena ler cuidadosamente o trecho “Opressão ou agressão”, no livro Jogos para atores e não-atores (BOAL, 2011). 4. Para que a intervenção do público seja bem-sucedida, é preciso es-tabelecer um conjunto de regras para esses momentos. Elas devem ser definidas pelo grupo propo-nente. As regras podem ser sim-ples. Sugerimos algumas pergun-tas para orientar os estudantes a defini-las: “Em qual momento po-de ser realizada a intervenção do público-participante?”; “Quanto tempo a intervenção poderá du-rar?”; “Quem tiver vontade de in-tervir deve se manifestar de que maneira?” etc.5. Ao final, observe se a turma compreendeu os principais ob-jetivos do ECA e se houve êxito na busca por soluções possíveis para as situações criadas. 18Foco na História18Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Teatro-fórum: a cena como espaço de debate e transformação social A partir da década de 1950, no Brasil, uma série de movimentos artísticos passou a questionar a potência política e de transformação social da arte. No teatro, não poderia ter sido diferente. Várias experiências teatrais foram concebidas a partir dessa época, gerando formas cênicas que buscavam tanto diversificar o público que comparecia aos espetáculos teatrais quanto convidá-lo a pensar em novas configurações de vida e de ação política.Uma das correntes nascidas com essa politização foi o teatro-fórum, surgido dos experimentos do Teatro do Oprimido, desenvolvido pelo diretor teatral Augusto Boal (1931-2009).Os princípios do teatro-fórum são:1 A transformação do espectador em protagonista da cena teatral e, portanto, da ação.2 A tentativa de propor uma transformação concreta de situações e problemas reais, buscando possíveis soluções, por intermédio da análise e intervenção artística.O teatro-fórum, assim, constitui-se como um teatro-debate. Nele, o participante- -espectador assume o protagonismo na cena e é convidado a transformar uma situação previamente proposta pelos artistas. Nesses espetáculos, comumente realizados em ruas e em espaços públicos, o espectador pode intervir no enredo que está sendo apresentado. Quando alguém diz “Para!”, os participantes-atores que estão realizando uma ação cênica congelam e o espectador pode propor uma resolução para os conflitos apresentados, enquanto outros espectadores debatem até chegar a uma solução em conjunto. Uma das propostas do teatro-fórum é a de que o espectador formule possíveis respostas para os problemas da vida no dia a dia. Assim, o aprendizado obtido no teatro pode ser levado para a vida de cada um.Não era à toa que Augusto Boal, propondo a mistura entre os papéis de quem assistia às apresentações e de quem fazia teatro, chamava os participantes desse fórum cênico de espect-atores, pois todos eram considerados artistas e contribuíam para a realização do espetáculo.SACO Preto. Direção: Alessandro Conceição e Claudia Simone. Concepção e supervisão artística: Bárbara Santos. Interpretação: Grupo de Teatro do Oprimido Cor do Brasil. Rio de Janeiro (RJ), 2016.HUGO LIMA/CENTRO DE TEATRO DO OPRIMIDOSobre Augusto BoalA apresentação do teatro-fórum nesta seção Foco na História con-templa as habilidades (EF69AR24), (EF69AR31) e (EF69AR33) da BNCC.O trabalho artístico e conceitual de Augusto Boal já foi explorado no capítulo 5 do livro do 6o ano desta coleção (referente aos jogos teatrais). Ele também será retoma-do no capítulo 7 deste livro (refe-rente aos musicais das décadas de 1960-1970 no Brasil). A recor-rência dessa referência se deve à relevância do artista para as Artes Cênicas do país, uma vez que Boal protagonizou diversos momentos importantes de transformação do teatro brasileiro. O exemplo da forma do teatro-fórum, criada por ele, evidencia seu interesse em unir as formas estéticas com as formas políticas. No teatro-fórum, a divi-são usual entre quem faz e quem assiste é problematizada pela pró-pria cena. O que está em jogo não é apenas uma questão temática, mas também formal. Ou seja, não se trata de uma forma teatral alheia às questões políticas que formam seu conteúdo. Ao contrário, a pró-pria forma do fórum e a inversão de papéis que ela propõe servem para reorganizar as tensões de poder envolvidas na realização da arte teatral. Este exemplo é uma forma de pensar relações críticas de trans-formação na arte e nos processos pedagógicos. O trabalho cênico de Boal dialoga com os TCT Cidadania e Civismo – Vida familiar e social e Multiculturalismo – Diversidade cultural.Atividade complementarEm vista da importância deAugusto Boal para o teatro brasileiro, se julgar pertinente, instigue a turma a realizar uma pesquisa sobre sua vida e sua obra artística. Além disso, com base no estudo da vida e da obra de Boal, podem ser experimentadas diversas formas teatrais inventadas por ele: o teatro-fórum, o teatro do oprimido, o teatro invisível, o sistema coringa, entre outros jogos teatrais.Uma boa fonte para esta pesquisa é a autobiografia do artista: BOAL, Augusto. Hamlet e o filho do padeiro. São Paulo: Cosac Naify, 2014. 1919Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Coletividade evocada em uma músicaA arte também pode explorar a interação entre pessoas de di-ferentes países. Veja o seguinte exemplo.10 Leia a letra da “Canción con todos” e compartilhe suas impressões com os colegas.Canción con todosSalgo a caminarpor la cintura cósmica del sur, piso en la región más vegetal del viento y de la luz Siento al caminar toda la piel de América en mi piel y anda en mi sangre un ríoque libera en mi voz su caudalSol de Alto Perú,rostro Bolivia, estaño y soledad,un verde Brasil, besa a mi Chile cobre y mineralSubo desde el surhacia la entraña América y total,pura raíz de un gritodestinado a crecer y a estallarTodas las voces, todas,todas las manos, todas,toda la sangre puedeser canción en el vientoCanta conmigo, canta,hermano americano,libera tu esperanzacon un grito en la vozCANCIÓN con todos. Intérprete: Mercedes Sosa. Compositores: Armando Tejada Gómez e Julio César Isella. In: EL grito de la tierra. Intérprete: Mercedes Sosa. [S. l.]: Phillips Records, 1970. 1 disco sonoro. Lado B, faixa 3. BALABOLKA/SHUTTERSTOCKOrientações para a apreciação musicalProvidencie previamente os equipamentos necessários para promover a apreciação, com mídia digital ou diretamente da internet, da música “Canción con todos”. Sugira aos estudantes que estejam atentos aos aspectos subjetivos (sensações, lembranças, impressões) e musicais da canção. Recolha as impressões da turma após a escuta. Você pode iniciar com as perguntas: “Quais instrumentos musicais vocês reconhe-cem?”; “Que sensações a música provoca?”; “Os ritmos ou o modo de tocar esses instrumentos despertam a lembrança de alguma outra música?”.Sobre o Movimento Novo Cancioneiro Este movimento cultural argen-tino, brevemente comentado na página seguinte, é um exemplo de encontro entre música, poesia e mobilização social. Além disso, em consonância com a habilidade (EF69AR33) da BNCC, os questiona-mentos políticos e estéticos desse movimento estimulam a análise de aspectos históricos, sociais e políti-cos da produção artística em ques-tão e a problematização de narrati-vas eurocêntricas no que se refere à produção musical latino-americana. Esse movimento começou na década de 1960, na província ar-gentina de Mendoza, e teve como seus principais idealizadores e divulgadores a cantora Mercedes Sosa (1935-2009), o poeta Armando Tejada Gómez (1929-1992), o vio-lonista Oscar Matus (1927-1991) e o pianista e violonista Tito Francia (1926-2004). Mercedes Sosa, com suas marcantes interpretações musicais, foi a principal respon-sável pela divulgação do movi-mento para além da província e, posteriormente, por outros países e continentes. Além de músicos argentinos, o movimento contou com a adesão de músicos chilenos e uruguaios. Alguns desses artistas foram perseguidos politicamente, chegando a ser exilados. Mercedes Sosa, que ganhou prestígio inter-nacional com sua voz, se tornou também uma grande acolhedora de músicos exilados de diferentes países. 2020Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.11 Você reconhece o idioma em que está escrita a letra dessa canção? Apesar de não ser o português, é provável que você compreenda a maioria dos versos; afinal, trata-se de um idioma que tem muitas se-melhanças com a língua portuguesa. Quais são os países citados na letra? O que eles têm em comum?12 Leia os versos e em seguida comente com os colegas: do que trata essa canção? A quem é dirigido o convite na última estrofe da letra? A cantora Mercedes Sosa (1935-2009) e o poeta Armando Tejada Gómez (1929-1992), um dos compositores de “Canción con todos”, ambos argentinos, fizeram parte do Movimento Novo Cancioneiro, iniciado na década de 1960.Esse movimento denunciou problemas sociais e propôs a bus-ca de uma música de caráter realmente popular para refletir a identidade argentina, problematizando o tango – gênero musical aclamado como um dos símbolos da identidade nacional –, que, na época, alegavam estar vinculado mais a interesses econômicos do que artísticos. Assim, o movimento impulsionou a valorização de músi-cas nativas, que passaram a ser mais populares na Argentina daquela época em diante. Com isso, o Movimento Novo Cancioneiro provocou reflexões sobre questões políticas e so-ciais, bem como transformações na música popular argentina. Além disso, como nos versos da canção, esses artistas estimu-laram o espírito de irmandade (“Canta conmigo, canta, hermano americano”) entre os países latino-americanos.Mercedes Sosa cantando e tocando bumbo leguero em um show em Londres, Inglaterra. Fotogra�a de 1999.JON LUSK/REDFERNS/GETTY IMAGESBumbo legueroTambor de tamanho médio e som grave, feito de madeira e pele de animal, utilizado em músicas tradicionais da Argentina. Sobre as atividades11. A letra da canção está em espa-nhol. Os países citados fazem par-te da América Latina, ou seja, fo-ram colônias de metrópoles cujas línguas têm origem no latim.12. Repare que optamos por não oferecer uma tradução da le-tra, mas sim deixar que os estu-dantes se empenhem em com-preendê-la pelas semelhanças com a língua portuguesa. Incen-tive-os a fruir os elementos poé-ticos da canção em sua versão original. Se houver na turma al-gum estudante proveniente de um país de língua hispânica, po-de ser uma oportunidade para estimular que interaja e ajude a turma, comentando sobre seu idioma e seu país de origem. A letra faz referência à possível identidade comum entre lati-no-americanos e convida cada “hermano americano” a cantar junto. Essa identidade está ex-plícita no verso “toda la piel de América en mi piel” e na refe-rência a uma possível irmanda-de americana. Ao relacionar a canção às diferentes dimensões da vida social, cultural, política e histórica da América Latina, as atividades e o conteúdo destas páginas contemplam a habilida-de (EF69AR31) da BNCC.Vale comentar também que essa consciência de coletividade evocada na canção, inclusive em dimensão internacional, é um fa-tor determinante para o fortaleci-mento de uma cultura de paz que gere reflexos na interação e convi-vência entre as pessoas, indepen-dentemente de suas diferenças de gênero, etnia, cor de pele, naciona-lidade, religião ou outras.A letra de “Canción con todos” menciona aspectos de diferentes ambientes naturais associados a di-ferentes países da América Latina. Tendo a letra da canção como base, é possível desenvolver uma pesqui-sa interdisciplinar em diálogo com a Área de Ciências Humanas – Geo-grafia –, principalmente no desen-volvimento do raciocínio geográfico e da leitura geo-histórica dos fatos, conforme indicado na BNCC (p. 353; 359). Ao abordar características de diversos ambientes, essa atividade interdisciplinar contribuirá tam-bém para contemplar o TCT Meio Ambiente – Educação Ambiental.OrientaçõesSe julgar conveniente, procure exibir em sala de aula o documentário sugerido na página 21, Mercedes Sosa: a voz da América Latina. Ele pode contribuir para ampliar a contextualização de aspectos históricos, sociais e subjetivos da produção musical dessa artista,contemplando a habilidade (EF69AR31) da BNCC. Além da riqueza musical, o filme apresenta elementos históricos que podem estimular debates e até mesmo inspirar projetos interdisciplinares.2121Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Para experimentarCantando na língua dos vizinhos latino-americanos Agora que você leu e refletiu sobre a letra de uma música escrita na língua dos países vizinhos do Brasil, que tal aprender a cantá-la?1 Ouça com atenção a “Canción con todos” no site indicado na página 158, acompanhando-a com a letra em seu livro.2 Cante junto até memorizar a canção. 3 Preste atenção nas características do andamento da música, na sua dinâmica (variações de intensidade) e em todos os outros aspectos musicais que conseguir perceber. Repare que as primeiras partes da música são cantadas de forma declamada e, nas duas últimas estrofes, o ritmo é mais marcado e entusiasmado. 4 Reúna-se em grupo com três colegas para interpretar essa canção. Vocês podem manter ou alterar as características da música, ou seja, criar um modo para cantá-la juntos. 5 Para concluir, reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. a) Que características dessa canção se destacam para você? b) Ouvir e cantar essa música ampliou, de alguma forma, a percepção inicial que você teve da canção apenas lendo a letra? Comente. c) Você conhece outras músicas que falam sobre questões sociais e identidades coletivas? Quais? Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Considerando a relação entre arte e vida coletiva, qual dos exemplos apresentados neste Sobrevoo mais chamou sua atenção? Por quê?2 Quais outros artistas e obras que você conhece dialogam com a perspectiva da arte como elemento transformador da vida coletiva?PARA REFLETIR• Se possível, assista ao filme-documentário Mercedes Sosa: a voz da América Latina. Direção: Rodrigo H. Vila. Argentina: Cinema 7 Films, 2013 (93 min).O documentário mostra a importância de Sosa para a história política e musical da América Latina.Faça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir1. Revise com os estudantes os exemplos apresentados ao longo do Sobrevoo, assim como os resultados das pesquisas realizadas. Instigue-os a se aproximar dos exemplos com os quais cada um mais se iden-tificou e a refletir sobre os elementos que mais despertaram seu interesse. Orientações: Para experimentarEsta seção convida os estudan-tes a cantar e analisar uma canção em espanhol, valorizando o modo de expressão em outro idioma. Ao propor uma dinâmica coletiva e colaborativa, que explora e analisa elementos, como ritmo e dinâmica de uma música, esta atividade con-templa as habilidades (EF69AR20) e (EF69AR23) da BNCC.4. As partes iniciais podem ser declamadas, caso não seja fá-cil manter o ritmo. O canto co-letivo pode ser deixado para as partes finais, que são mais fáceis de cantar em conjunto, devido ao ritmo mais marca-do. Além disso, os estudantes podem usar os instrumentos musicais que estiverem dis-poníveis. Eles também podem mesclar, nessa interpretação, ritmos populares que saibam reproduzir – caso percebam que é possível encaixá-los na canção. Esteja atento a essas possibilidades de recriação e incentive-os a experimentá-las.5b. Estimule nos estudantes a per-cepção de que o ato de can-tar juntos pode agregar novos sentidos a uma canção ou po-tencializar a mensagem já pre-sente em sua letra.5c. Você pode citar exemplos do próprio repertório e estabelecer comparações entre as músicas.220º Is. Falkland(Malvinas) Is. Geórgiado SulPANAMÁNICARÁGUACOSTA RICAARGENTINACOLÔMBIAVENEZUELABRASILBOLÍVIAPERUCHILEEQUADORPARAGUAIURUGUAIGUATEMALAEL SALVADORHONDURASCUBAMÉXICOHAITI REP. DOMINICANAGolfo doMéxico50º O100º OEQUADORTRÓPICO DE CAPRICÓRNIOTRÓPICO DE CÂNCERAmérica LatinaOCEANOPACÍFICOOCEANOATLÂNTICO22Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Para pesquisarSONIA VAZ/ARQUIVO DA EDITORAQue tal ampliar um pouco mais seus conhecimentos e descobrir outras representações artísticas de alguns países vizinhos?O repertório é vasto, já que a América Latina é constituída por 20 países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Haiti, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela. Observe no mapa.Esses países, localizados na América do Norte, América Central e América do Sul, viveram processos históricos semelhantes, combinando em sua formação elementos culturais dos povos indígenas nativos com os que vieram como colonizadores (falantes de línguas de origem latina), escravizados e imigrantes.1 Reúna-se com os colegas em um grupo de quatro a seis integrantes.2 Cada grupo deverá escolher um país para pesquisar (com exceção do Brasil). A pesquisa pode ser feita na internet ou em livros, na biblioteca da escola.3 Deve ser pesquisado ao menos um exemplo de cada linguagem artística originária do país escolhido (um representante da produção de artes visuais, um de dança, um de música e um de teatro). Podem ser exemplos de produções tradicionais ou contemporâneas.4 Ao final da pesquisa, compartilhem suas descobertas em uma roda de conversa com a turma, se possível, utilizando os equipamentos necessários para apresentar vídeos e imagens.5 Para concluir, reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. a) Após conhecer um pouco da produção artística de países da América Latina, qual descoberta foi mais surpreendente para você? Por quê? b) Em quais manifestações você percebeu semelhanças com produções artísticas brasileiras?NELOSESNNOSO990 kmFonte: IBGE. Atlas geográ�co escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 32. Arte latinaFaça no caderno.PAÍSES DA AMÉRICA LATINAOrientações: Para pesquisarEsta seção propõe uma pesqui-sa sobre produções artísticas de outros países da América Latina, problematizando as narrativas eurocêntricas e valorizando o patrimônio cultural latino-ame-ricano, conforme as habilidades (EF69AR33) e (EF69AR34) da BNCC e o TCT Multiculturalismo – Diver-sidade cultural. Além dos exem-plos referentes a cada uma das quatro linguagens artísticas, você pode incentivar os estudantes a buscar exemplos de manifestações culturais populares (como festas) ou referências da cultura visual (como as produções cinematográ-ficas de cada país).Outro caminho possível para am-pliar a atividade é investigar como os artistas pesquisados se articu-lam com produções de outros lo-cais. Há parceria deles com artistas de outros países? Eles participam de eventos internacionais? Essas informações podem ser acessadas por meio de artigos em jornais e revistas ou na internet.Sugestão para o professorAvalie a possibilidade de desen-volver um projeto interdiscipli-nar integrando os componentes curriculares História, Geografia e Língua Portuguesa. A pesquisa sobre os países poderá contem-plar informações sobre a história de seus povos, suas características geográficas, seu idioma, sua pro-dução literária etc.23Processos de criação23Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Chegou o momento de experimentar um processo de criação coletivo que pode provocar transformações em seu entorno. Inspirados pelos exemplos apresentados neste capítulo, você e sua turma criarão uma intervenção artística que contará com a participação ativa do público eque explorará uma ou mais lingua-gens artísticas. 1 Reúna-se com os colegas em grupos de quatro a seis integrantes. 2 Cada grupo escolherá um espaço público da escola ou da co-munidade: pode ser uma praça, um parque, uma biblioteca, um centro cultural etc. Deem preferência aos locais que vocês já frequentam.3 Primeiramente, atuem como observadores. Visitem o local e ano-tem suas impressões sobre os frequentadores do espaço: quem são, o que fazem, como se comportam no local, como interagem entre si e outras informações que acharem relevantes.4 Em seguida, realizem entrevistas com os frequentadores do lo-cal. Elas podem ser registradas em áudio, em vídeo ou por escrito. As entrevistas podem conter questões como:a) O que o faz frequentar esse espaço?b) Como as pessoas são recebidas nele?c) Do que você mais gosta e do que menos gosta nesse local?d) O que você transformaria nesse espaço?5 Após esse levantamento, discutam sobre os resultados das obser-vações e das entrevistas e escolham o espaço onde será realizada a intervenção artística. 6 Como serão intervenções coletivas, planejem cuidadosamente cada detalhe. Elaborem um projeto com informações como:a) Local, data, horário e duração da ação.b) Responsabilidades de cada integrante da equipe.c) Lista de materiais necessários.d) Momento e maneira em que se dará a participação do público.e) Linguagens artísticas exploradas na ação.Faça no caderno.Orientações2. A escolha do local é uma etapa importante do trabalho, portanto sugira aos estudantes que façam uma pesquisa prévia sobre os espaços da comunidade. Oriente os responsáveis a acompanhá-los nas visitas aos locais ou organize uma saída para essa visita com a sua participação. É importante que você obte-nha autorização da direção da escola e dos responsáveis pelos estudantes, tanto para a escolha dos lo-cais quanto para a etapa de realização da intervenção. Se julgar mais conveniente e seguro, concentre a atividade apenas nos espaços de convivência da escola (refeitório, pátio, biblioteca e outros locais que sejam frequentados por várias turmas concomitantemente). Nesse caso, será necessário que você faça algumas adaptações nas questões dirigidas aos entrevistados e nos pontos a serem observados. Cada grupo pode escolher um local diferente para realizar sua intervenção, ou, alternativamente, um único espaço pode receber todas as intervenções. Avalie a opção mais adequada e oriente a turma. Nesta seção, os estudantes são convidados a desenvolver uma proposta artística em que o públi-co é também um agente produtor/criador. O processo criativo dialoga diretamente com o TCT Cidadania e Civismo – Vida familiar e social, uma vez que mobiliza o estudante a se relacionar de modo cidadão e responsável com algum espaço do entorno escolar. Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Dança; Música, Tea-tro; Artes integradas.Objetos de conhecimentoMaterialidades; Processos de criação; Contextos e práticas; Arte e tecnologia. Habilidades em foco nesta seção(EF69AR05) Experimentar e ana-lisar diferentes formas de expres-são artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.). (EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísti-cos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de mate-riais, instrumentos e recursos con-vencionais, alternativos e digitais.(EF69AR13) Investigar brinca-deiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de dife-rentes matrizes estéticas e cultu-rais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.(EF69AR23) Explorar e criar im-provisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrôni-cos, convencionais ou não conven-cionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.(EF69AR30) Compor improvisa-ções e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e conside-rando a relação com o espectador.Continua2424Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.f) Objetivo da ação (o que vocês pretendem transformar com essa intervenção).g) Como e por quem a ação será registrada, para que possa ser compartilhada posteriormente.7 Com o auxílio do professor, analisem o projeto, façam as adapta-ções necessárias e iniciem o trabalho.8 Sugerimos a seguir algumas possibilidades de intervenção, mas vocês podem propor outras ações motivadas pelas necessidades que detectaram ao observar o espaço ou pelos desejos apontados pelo público nas entrevistas:a) Fazer pintura mural coletiva em um grande suporte de papel ou tecido, disponibilizando pincéis e tintas para que todos possam se expressar. O tema pode ser previamente definido, juntamente com os participantes.b) Convidar o público a se expressar no mural por meio de fotografias ou de depoimentos e opiniões a respeito do local.c) Organizar uma roda de conversa para troca de experiências e convidar os frequentadores a contar histórias que já viveram naquele local.d) Escolher músicas para ensinar às pessoas e cantar com elas em uma roda musical organizada no espaço. Estimular os frequentadores a também ensinarem uma música para o coletivo cantar junto. e) Organizar uma pequena apresentação cênica nos moldes do teatro- -fórum, como foi visto na seção Foco na história deste capítulo.f) Organizar uma roda de dança ao som de músicas dançantes que atendam ao gosto dos frequentadores do lugar.9 Com o auxílio do professor, organizem o compartilhamento dos registros realizados nas intervenções.Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Houve alguma transformação no espaço escolhido ou nas pessoas que o frequentam após a intervenção artística?2 Como foi a experiência de realizar um projeto cultural com o público?PARA REFLETIRFaça no caderno.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas lingua-gens artísticas. (EF69AR35) Identificar e manipu-lar diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, pro-duzir, registrar e compartilhar práti-cas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.OrientaçõesCombine previamente com os responsáveis pelo espaço como se dará a intervenção da turma, obtendo autorização para realizar a atividade. Esclareça aos estu-dantes que é possível que a ação não provoque uma transformação imediata. Ainda assim, ela deve ser concebida para despertar no público uma reflexão que pode gerar transformações futuras, seja no âmbito individual, seja no âm-bito coletivo.Sugestões para o professorA proposta apresentada nesta seção pode ser conectada à mo-dalidade artística da performance, que foi explorada no capítulo 7 do livro do 6 o ano. Para a realização desta atividade, você pode suge-rir a revisão de alguns conteúdos apresentados nos anos anteriores. Para nutrir o trabalho criativo dos estudantes, também recomenda-mos buscar referências em algu-mas intervenções artísticas reali-zadas na sua região.Sobre as atividades: Para refletir1. Dependendo da natureza das intervenções artísticas realizadas, as transformações podem ter sido no-tadas já durante a ação. Também é possível que algumas transformações levem mais tempo. Por isso, se julgar pertinente, organize um retorno ao espaçoonde a intervenção ocorreu, fazendo novamente o exercício de observação e as entrevistas.2. Recorde com a turma como aconteceu a interação dos estudantes com o público e, provavelmente, com os funcionários do local. Reflitam sobre como se deram a participação e o envolvimento de todos. Você pode questionar: “Entre os elementos planejados para as intervenções, quais foram contemplados du-rante a realização?”; “Houve alguma parte do planejamento que não pôde ser cumprida?”.Continuação25Organizando as ideias25Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Neste capítulo, você foi apresentado ao eixo temático que norteará o livro do 9o ano: “Como as artes transformam as realidades e são transfor madas nessa re-lação?”. Após essa primeira incursão no tema e as experimentações práticas rea-lizadas, converse com os colegas e com o professor sobre as seguintes questões. 1 Quais exemplos de transformação coletiva você identificou nas propostas artísticas apresentadas neste capítulo e nas experimentações e pesquisas realizadas por você e pela turma?2 Em quais momentos você pôde perceber mais nitidamente a arte também sendo transformada pela experiência coletiva?3 Quais descobertas você fez ao longo deste capítulo? O que você gostaria de conti-nuar aprofundando?TYRONE SIU/REUTERS/FOTOARENAOPAVIVARÁ COLETIVOHUGO LIMA/CENTRO DE TEATRO DO OPRIMIDOKELSON BARROS/ZUMB.BOYS Faça no caderno.Unidade temática da BNCCArtes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Processos de criação; Matrizes estéticas e culturais.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas lingua-gens artísticas. (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da pro-dução artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as di-versas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Sobre as atividades1. Faça uma revisão de todos os exemplos estudados e, prin-cipalmente, das experimenta-ções práticas dos estudantes. Converse com a turma a res-peito do potencial e dos limi-tes da arte como elemento de transformação da vida coleti-va. Esta questão complemen-ta a discussão proposta na ati-vidade 1 da seção Para refletir do início do capítulo. Retome-a com os estudantes.2. Esta pergunta inverte a primei-ra: se a arte transforma a vida coletiva, certamente ela tam-bém é transformada pelas ne-cessidades das coletividades. Instigue os estudantes a anali-sar as práticas propostas ao lon-go do capítulo com base nesse ponto de vista.2626Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.CAPÍTULO2A CIDADE é para brincar. Sou criança de 0 a 99 anos. Concepção: Coletivo Basurama. São Paulo (SP), 2013.COLETIVO BASURAMASobre o capítuloEste capítulo, “Transformações individuais, reflexos no coletivo”, relaciona-se às Unidades temáti-cas da BNCC: Artes visuais; Dança; Artes integradas.ObjetivosDe acordo com as Competências específicas do Componente Curri-cular Arte, os conteúdos trabalha-dos neste capítulo buscam levar os estudantes a: 1. Explorar, conhecer, fruir e anali-sar criticamente práticas e pro-duções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos in-dígenas, das comunidades tradi-cionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a ar-te como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a dife-rentes contextos e dialogar com as diversidades.2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas pos-sibilitadas pelo uso das novas tec-nologias de informação e comuni-cação, pelo cinema e pelo audio-visual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora de-la no âmbito da Arte.5. Mobilizar recursos tecnológi-cos como formas de registro, pesquisa e criação artística.6. Estabelecer relações entre ar-te, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crí-tica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, interven-ções e apresentações artísticas.8. Desenvolver a autonomia, a crí-tica, a autoria e o trabalho cole-tivo e colaborativo nas artes.Sobre a imagemRealizada em um espaço público, a ação apresentada na imagem que abre este capítulo ilustra a ideia de coletividade e proporciona, ao mesmo tempo, uma experiência individual. Os balanços instalados no local convidavam crianças e adultos a interagir com a proposta. Para os adultos, além de uma atividade lúdica, os balanços podem remeter a memórias pessoais da infância. 2727Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Transformações individuais, reflexos no coletivo De que modo a arte estimula transformações individuais que se refletem na vida coletiva? Para que transformações ocorram em um contexto social amplo, é preciso que elas aconteçam também nos indivíduos?1 Observe a imagem da abertura do capítulo. O que as pessoas nos balanços parecem estar sentindo? Explique. 2 Uma intervenção como a que você vê na imagem sugere transformações individuais ou coletivas? Quais? Como você acredita que elas acontecem? Em 2013, os artistas do coletivo espanhol Basurama instalaram vários balanços em um local histórico no centro da cidade de São Paulo (SP) e convidaram as pessoas que transitavam por lá a se aven-turar nos brinquedos, intervindo no cotidiano agitado da metrópole com uma ação geralmente associada ao universo infantil. Agora ima-gine quantos adultos gostariam de repetir essa experiência vivida na infância, mas não têm coragem de se expor em público e romper com os padrões de comportamento social geralmente associados a quem “já cresceu”!Neste capítulo, ao apresentar algumas obras de artistas contem-porâneos, convidamos você a vivenciar possíveis transformações in-ternas e a pensar em como elas podem se refletir em seu entorno. Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Como você se vê dentro do coletivo que é a sua turma escolar?2 De que forma a sua turma se vê inserida em um coletivo maior, dentro da escola?PARA REFLETIRFaça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir 1. Incentive a fala de todos os estudantes, assegurando, inclusive, que os mais tímidos se posicionem. Conduza com a turma uma reflexão a respeito das diversas personalidades presentes, que, quando so-madas, resultam no coletivo e dão a ele características próprias. Esta é também uma oportunidade pa-ra ser trabalhado o respeito à diversidade dentro de um coletivo, em que todos devem ter os mesmos direitos e seus espaços garantidos.2. Ao se perceberem como parte de uma coletividade, os estudantes podem refletir sobre sua atuação nesse coletivo mais amplo, ou seja, a escola.JustificativaO objetivo deste capítulo é enca-minhar os estudantes a perceberem que, ao tratarmos de coletividade, não estamos nos referindo ape-nas aos outros ou a algo externo e impessoal. A intenção é promover reflexões acerca do papel que cada indivíduo tem em um coletivo. Aideia de coletividade perpassa des-de o contexto escolar (o coletivo for-mado pela turma, pelos anos, pela escola) até contextos mais amplos, como a comunidade em que os es-tudantes vivem, ou, de modo mais geral, a sociedade.Para todas as questões propostas no capítulo serão dadas “Respostas pessoais.”.Sobre o BasuramaBasurama é o nome de um cole-tivo de artistas e arquitetos espa-nhóis, com sedes em Bilbao (Espa-nha) e em São Paulo (SP). Basura, em espanhol, significa “lixo”, e esse é o tema da pesquisa e dos traba-lhos do Basurama. Com oficinas e ações artísticas lúdicas, o grupo propõe reflexões sobre o excesso de lixo físico e virtual produzido na sociedade contemporânea.2828Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.SOBREVOOTransformações cotidianasVocê conhecerá a seguir alguns artistas que fizeram de suas obras ou propostas artísticas disparadores para reflexões que buscavam transformar o modo de pensar e de agir dos indivíduos em suas atividades cotidianas. As instruções de Yoko OnoSANDUÍCHE DE ATUM Imagine mil sóis no céu ao mesmo tempo. Deixe-os brilhar por uma hora. Então, deixe-os gradualmente derreter no céu. Faça um sanduíche de atum e coma-o.1964, primavera[Tradução livre feita pelos autores desta obra]1 Leia a tradução do texto. Como você realizaria essa instrução?A artista japonesa Yoko Ono (1933-) publicou, em 1964, o livro Grapefruit, em que apresentou diversas “instruções” que envolviam propostas de ações práticas ou imaginárias e convida-vam o leitor a ressignificar alguns de seus hábitos cotidianos.2 Por que você acha que Yoko Ono criou essas instruções? 3 Quais transformações essas instruções podem provocar no público? Yoko Ono nasceu no Japão, mas ainda bebê foi levada para os Estados Unidos, onde seu pai trabalhava. Anos depois, voltou para Tóquio (Japão), onde morou até os 18 anos, quando se mudou © YOKO ONOONO, Yoko. Grapefruit. Tokyo: Wunternaum Press, 1964.Faça no caderno.Nesta seção, são apresentados artistas contemporâneos que se inspiram em ações cotidianas em suas produções. Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Dança; Artes in-tegradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Materialida-des; Elementos da linguagem; Pro-cessos de criação; Arte e tecnologia.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâ-neas, em obras de artistas brasi-leiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a am-pliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-vi-suais e cultivar a percepção, o ima-ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextua-lizando-os no tempo e no espaço.(EF69AR04) Analisar os elemen-tos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.(EF69AR05) Experimentar e ana-lisar diferentes formas de expres-são artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.(EF69AR10) Explorar elemen-tos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dan-çado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.(EF69AR14) Analisar e experimen-tar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cê-nica e apresentação coreográfica.(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas. (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.ContinuaContinuação2929Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.para Nova York (Estados Unidos). Nessa cidade, conheceu o com-positor estadunidense John Cage (1912-1992) e também inte-grou um grupo de artistas chamado Fluxus. Yoko tem formação acadêmica em música e suas experimentações no campo das ar-tes visuais, da música, da performance e do cinema fizeram com que se tornasse uma referência para artistas do mundo todo. Ela foi esposa do músico e ativista inglês John Lennon (1940-1980), integrante da banda The Beatles. Em Lennon, a artista encontrou um parceiro de vida e de criação artística. As obras do casal tinham caráter ideológico, de defesa dos direitos humanos e promoção da paz. Para experimentarInstruçõesQue tal participar de um jogo para despertar os sentidos e estimular novas percepções? Você terá uma semana para cumprir estas instruções e, na semana seguinte, o professor organizará um dia para a turma compartilhar os resultados das experiências. 1 Você pode escolher cumprir uma ou duas das instruções a seguir. Será um desafio à sua criatividade e à sua persistência. a) Observe uma flor durante cinco dias; esteja com ela pelo menos duas vezes ao dia. Anote em seu diário de bordo o que ela “contar” a você. b) Durante três dias, encontre um modo de espalhar perfumes em lugares inusitados. Nos dias seguintes, investigue se alguém os percebeu. Anote em seu diário de bordo o que aconteceu. c) Durante cinco dias, procure experimentar um sabor novo a cada dia. Anote todas as sensações em seu diário de bordo.2 No dia combinado com o professor e com a turma, leve seus registros e conte como foi a sua experiência. 3 Para concluir, converse com os colegas e com o professor sobre as seguintes questões:a) Como você se sentiu ao longo da(s) experiência(s) que escolheu fazer? b) O que você descobriu sobre si mesmo ao realizar essa(s) atividade(s)? c) Quais foram as reações mais surpreendentes vividas por você ou por outra pessoa durante a experiência?Sobre as atividades (p. 28)1. Primeiramente, permita a cada estudante descrever o modo como cumpriria essa tarefa. Depois, con-verse com a turma sobre a carga simbólica da instrução, que não precisa ser entendida no sentido lite-ral, se assim preferir o espectador/leitor. 2. As instruções de Yoko Ono transformam em poesia um modo de estimular a imaginação e levam o lei-tor a pensar na vida de um modo inusitado e sensível. 3. As instruções podem despertar no leitor um modo diferente de ver o mundo, podem ser uma crítica ao automatismo das ações cotidianas, ou, ainda, questionar padrões de comportamento que são interio-rizados e reproduzidos.OrientaçõesAs propostas artísticas apresen-tadas neste Sobrevoo miram as atitudes pessoais e cotidianas. Elas podem ou não convidar o público a participar, mas todas o incenti-vam a questionar a si próprio e sua posição em relação a um coletivo. Todos os exemplos escolhidos tam-bém abordam, de algum modo, questões relacionadas ao corpo, ao modo como a pessoa se move e às sensações corporais. Convide os es-tudantes a lembrar quais sensações eles vivem cotidianamente e como essas sensações estão ligadas aos sentimentosque variam ao longo do dia, a cada situação vivida. Por exemplo, uma pausa inusitada em um parque onde ele possa se sen-tar em um balanço: que sensações o ato de balançar provoca? Um frio na barriga, uma vertigem? Quais sentimentos se revelam? Alegria, medo? Essa série de exemplos e questões contempla as habilidades (EF69AR01) e (EF69AR31) da BNCC.Sobre John CageO compositor estadunidense John Cage foi revolucionário no cenário musical, pois propôs experimenta-ções que inovaram o modo de fazer música. Entre outras experiências, é importante destacar a inserção de materiais diversos junto às cordas do piano, para alterar sua sonorida-de; o uso de recursos eletrônicos ou de ruídos do cotidiano em suas com-posições; a exploração do silêncio ex-tremo. Em uma de suas peças mais famosas, chamada 4’33’’, apresenta-da a uma plateia em um teatro, um músico senta-se à frente de um piano e interpreta uma partitura constituí-da exclusivamente por compassos de silêncio.Orientações: Para experimentarO objetivo desta proposta é sensibilizar os estudantes para a realização de performances ou happenings, contemplando a ha-bilidade (EF69AR05) da BNCC. A ideia é que as instruções mobi-lizem ações individuais que en-volvam os sentidos. Caso julgue pertinente, você pode sugerir outras instruções. 3030Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Arte e vida na obra de Allan Kaprow4 Observe a imagem. O que parece estar acontencendo nessa cena? O artista estadunidense Allan Kaprow (1927-2006) é autor da obra Yard, que você vê na fotografia. Assim como Yoko Ono, Kaprow também integrou o grupo Fluxus e foi quem, na década de 1960, criou e deu nome aos primeiros happenings, “eventos artísticos” que acontecem em diversos locais – nem sempre de arte – sem ensaio prévio e com a participação do público. Um dos princípios de Kaprow é o de que um happening nun-ca é igual a outro e pode ser reinventado muitas vezes, inclusive por outras pessoas. Seus happenings podiam ser refeitos em muitos contextos, como aconteceu com vários deles, incluindo Yard, em que ele usou pneus para compor um ambiente e propôs ao público que interagisse como preferisse com tudo o que havia no espaço. Allan Kaprow se interessava pela relação entre arte e vida, as-sim como o artista francês Marcel Duchamp (1887-1968), que já havia questionado essa relação anos antes com seus ready-mades – objetos comuns convertidos em obras de arte. Entretanto, Kaprow não levava os elementos da vida cotidiana para o mundo da arte; em vez disso, levava a arte para o contexto da vida. YARD. Out of Actions. Concepção: Allan Kaprow. Ge�en Contemporary, Museu de Arte Contemporânea, Los Angeles, Estados Unidos, 1998.© ALLAN KAPROW ESTATE, CORTESIA DE HAUSER & WIRTH – FOTOGRAFIA: BRIAN FORRESTAtividade complementarUm dos trabalhos mais importan-tes de Allan Kaprow, realizado no início de suas experimentações com happenings, foi o 18 Happenings in 6 Parts [18 happenings em 6 par-tes]. Tratava-se de um convite para a abertura da Galeria Reuben em Nova York, em outubro de 1959. Neste happening, o artista instigava o pú-blico a comparecer, aguçando sua curiosidade por meio de breves des-crições dos espaços e dando dicas do que aconteceria no evento, mas sem contar detalhes. Ao final do convite, ele convocava o público a contribuir com um valor para que a ação acon-tecesse. Um artigo publicado pela Fundação Bienal de São Paulo des-creve detalhadamente como era essa peça gráfica. Acesse o artigo com os estudantes e proponha que leiam e analisem tanto o conteúdo como a forma do convite. Experimentem, então, um exercício de imaginação, tal qual o público convidado fez na ocasião. Disponível em: http://www.bienal.org.br/post/336. Acesso em: 17 mar. 2022.Sugerimos a seguir algumas questões para nortear a discussão após a leitura. “O que havia de não conven-cional no ambiente descrito por Kaprow?”. Considere o contexto dos estudantes, perguntando tam-bém como são os eventos que eles costumam frequentar: se há convi-te, como esses eventos são e o que esperam quando são convidados a ir a um local ao qual nunca foram.Pergunte quanto eles pagariam pelo evento e problematize: “O que o motivaria a ir e a contribuir com um evento como esse?”; “Quanto custa um evento de arte?”; “De quais outras formas o público poderia contribuir para essa ação?”.A proposta de análise do con-vite contempla a habilidade (EF69AR04) da BNCC.Sobre a atividade4. Questione os estudantes sobre quais locais eles conhecem que se assemelham ao da imagem. Peça a eles que observem as pessoas na cena e questione como elas parecem estar interagindo.Sugestão para o professorA obra Yard foi montada pela primeira vez em 1961, no jardim de uma galeria de arte em Nova York – seguindo a concepção de Kaprow acerca de seus happenings. Desde então, já foi remontada em diversos contextos, épocas e locais. Existem diversos vídeos na internet que mostram esses ambientes. Se julgar pertinente, faça uma pesquisa prévia e apresente algum deles à turma para elucidar as questões que possam aparecer.3131Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Em suas propostas denominadas activities [atividades], quem participava era convidado a tomar consciência das ações automáticas que realizava em privado, longe do público, como escovar os dentes, olhar-se no espelho ou lavar a louça.Para Kaprow, quando alguém se dispõe a realizar uma ação conscientemente, uma transformação acontece, pois a pessoa começa a prestar atenção no movimento realiza-do, nas partes do corpo envolvidas e no som produzido, por exemplo. A relação do indi-víduo com o tempo também se transforma: muitas ações precisam ser feitas demorada e repetidamente para que cada detalhe seja percebido e assimilado.5 A partir da proposta de Allan Kaprow, reflita: quais ações você realiza automaticamente e quando elas se tornaram automáticas? Como você as percebe?Marcel Duchamp e os ready-madesO artista francês Marcel Duchamp influenciou várias gerações de artistas com sua postura questionadora e revolucionária. Ele integrou um movimento artístico chamado Dadaísmo, em que os artistas contestavam o sistema de arte e os padrões culturais da época com obras provocativas e irônicas. Duchamp chamou de ready-made as obras que produziu com objetos do cotidiano escolhidos aleatoriamente e que eram posteriormente exibidas em ambientes tradicionais de arte, como salões e galerias. Por ter sido um artista importante para a história da arte, sugerimos que você amplie seu repertório pesquisando e conhecendo alguns dos trabalhos mais relevantes de Duchamp. Para isso, você pode consultar livros de história da arte moderna e contemporânea na biblioteca da escola ou da cidade ou buscar informações na internet. Se optar pela pesquisa on-line, acesse fontes de pesquisa variadas, confronte as informações e procure escolher sites de museus e de revistas de arte. Se necessário, peça ajuda ao professor.1 Individualmente, pesquise imagens das seguintes obras: Roda de bicicleta (1913), Porta- -garrafas (1914) e Fonte (1917).2 Escolha uma das obras e, após analisá-la, responda às questões:a) O que essa obra despertou em você?b) O que há de contestador nela?c) Quais transformações Duchamp provocou no mundo das artes?3 Para concluir, converse com os colegas e com o professor sobre as respostas de cada um.OLIVIER PAOLI/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL – COLEÇÃO PARTICULARMarcel Duchamp em uma galeria de arte em Hanover, Alemanha, 1965.Para pesquisar Faça no caderno.Sobre a atividade5. O ato de fazer algo de forma automática, em geral, está associado à ideia de repetição. É quando a ação já foi incorporada aos gestos cotidianos. Quando uma criança está aprendendo a tomar banho, a esco-var os dentes ou a andar, ela ainda não pratica as ações de modo mecânico – ou seja, ela tem uma per-cepção ativa sobre sua ação. Mesmo os adultos, quando realizam determinada ação cotidiana em um contexto diferente, também têm uma percepção diferente dela (por exemplo, pentear-se para ir a uma festa). Incentive os estudantes a refletir sobre isso e sobre a consciência (ou não) que eles têm das pró-prias ações: como percebem cada gesto, cada movimento e cada som.Orientações: Para pesquisarSugerimos uma pesquisa sobre o artista Marcel Duchamp e os ready-mades. Todavia, se você jul-gar conveniente, amplie o trabalho de modo a contemplar o Dadaísmo ou outros artistas pertencentes a esse movimento, como o fotógrafo Man Ray (1890-1976). As respostas às questões do item 2 desta seção virão das pesquisas realizadas pelos estudantes. Você pode complementar destacando que Duchamp contestou a concep-ção tradicional de arte ao apresentar peças artísticas que não foram pro-duzidas “plasticamente” ou “manual-mente” pelo artista. Apresente e analise com a turma a concepção que Duchamp tinha da arte. Segundo ele: “A ideia que faço de arte é a de que tanto ela pode ser ruim, como boa, como in-diferente, mas de qualquer modo, continua sendo arte, da mesma maneira que uma emoção, por ser ruim, não deixa de ser emoção.” (TOMKINS, Calvin. Duchamp: uma biografia. São Paulo: Cosac Naify, 2004. p. 518.). Como aquecimento para a con-versa, você pode ouvir com os es-tudantes o podcast #1: PERGUNTA QUE EU RESPONDO: O que é arte? Locução: Karina Sérgio Gomes. São Paulo: Conversas sobre Artes Visuais, set. 2018. Disponível em: https://open.spotify.com/episode/ 5Ny0Wawj8IrU7H3QuIIQ3E?si= 5222d0052da44603. Acesso em: 13 maio 2022.Esse tipo de pesquisa, que incen-tiva o contato com a concepção de arte de determinado artista, por meio de seus contextos e suas produções, orienta o estudante a questionar as próprias concepções de arte, de modo crítico e autôno-mo, desenvolvendo, assim, as habi-lidades (EF69AR01), (EF69AR02) e (EF69AR31) da BNCC.3232Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Quando as coisas contam histórias6 Observe a imagem. Quais temas esse espetáculo de dança parece abordar? Explique sua resposta. 7 Você guarda objetos que poderiam formar uma coleção? O que esses objetos contam sobre você?No espetáculo Anatomia das coisas encalhadas, a bailarina cea-rense Silvia Moura (1965-) apresenta a si própria e o seu cotidiano mostrando suas coleções. A coleção de objetos de Silvia Moura segue um critério: são colecionáveis os produtos descartados após o consu-mo de seu conteúdo. Assim, ela coleciona cabides de roupas íntimas, caixas de remédios, chaves, fones de ouvido quebrados, entre outros objetos que são organizados segundo a data, o que continham e a quem pertenciam. A bailarina anuncia que quer aumentar o tempo de vida das coisas, descobrindo novos modos de usá-las.Além dos objetos, ela considera que suas coreografias anterio-res também formam uma coleção. E, na coleção de movimentos, Silvia Moura apresenta criações feitas por ela na década de 1990.Mas será que é mesmo possível catalogar um movimento criado e executado há tantos anos, como se ele fosse permanecer igual? Como garantir que o movimento permanecerá o mesmo? Ao ex-por esses movimentos corporais, criados muitos anos antes, Silvia Moura também expõe o próprio corpo, que envelheceu. Nesse es-petáculo, além de repensar o ciclo de vida útil dos objetos que os rodeiam, os espectadores também são convidados a pensar sobre si, sobre como envelhecem e sobre como lidam com as marcas e com as transformações e limitações corporais que a ação do tempo impõe.8 No seu ponto de vista, qual é a diferença entre colecionar e acumular? Como você descarta seus objetos? Quantos tipos de lixo diferentes você produz?ANATOMIA das coisas encalhadas. Concepção e interpretação: Silvia Moura. Fortaleza (CE), 2009.KELLY CRISTINA DE ARAUJOSobre Silvia MouraBailarina, coreógrafa e professo-ra. Ela atua fomentando a formação e a criação em dança por meio do Centro de Experimentação em Mo-vimento (CEM) e das próprias cria-ções coreográficas desde a década de 1990. OrientaçõesPela leitura do texto sobre o traba-lho de Silvia Moura, é possível pro-por uma reflexão sobre o consumo de objetos e de ideias, assim como sobre modos de ser e de existir. A ar-tista trabalha em seus espetáculos as noções de coleção e de acumulação no âmbito do cotidiano. Ela promo-ve a ideia de que o espectador deve voltar-se a si próprio – aos seus hábi-tos, às suas atitudes perante a ofer-ta material e imaterial de bens, sua utilização e descarte. Em relação aos bens materiais, todo esse processo envolve, por exemplo, a organização de um espaço e estratégias de catalo-gação. Com relação aos bens imate-riais, envolve a compreensão da pas-sagem do tempo, as transformações das ideias, a percepção de coerências e incoerências das próprias ações, a capacidade de autocrítica etc. A abordagem do trabalho de Silvia Moura contempla as habili-dades (EF69AR09), (EF69AR14) e (EF69AR31) da BNCC.O trabalho da bailarina Silvia Moura contempla o TCT Meio am-biente – Educação para o consu-mo. Ao propor uma coleção dos próprios movimentos, ao mesmo tempo que discute o consumismo, ela revela a passagem do tempo e do envelhecimento, assunto relacionado ao TCT Cidadania e civismo – Processo de envelhe-cimento, respeito e valorização do idoso.Sobre as atividades6. Os estudantes podem apontar: re-ciclagem, produção de lixo, acu-mulação de objetos inúteis etc.7. As coleções carregam informa-ção, histórias. Elas também são formas de organizar, segundo critérios específicos, aquilo que se quer manter. A ideia é cha-mar a atenção para as escolhas, as classificações, o modo de or-ganizar. É também uma oportu-nidade para conversar sobre há-bitos de consumo.8. Ao perguntar sobre o acúmulo, o descarte dos objetos e os tipos de lixo, convidamos o estudante a pensar sobre a utilização dos recursos naturais e de materiais tóxicos, utilizados para a produção dos bens ou reali-zação de serviços dos quais ele se beneficia. Esse questionamento contempla o TCT Meio Ambiente – Edu-cação para o Consumo e a habilidade (EF69AR31) da BNCC. Com base nessa reflexão, será possível abordar o Plano de ação para a produção e o consumo sustentáveis (PPCS), documento do Ministério do Meio Ambiente que apresenta estratégias para uma mudança nos hábitos de consumo a fim de preservar os re-cursos naturais e, portanto, a vida no planeta. Sugerimos que sejam selecionados os trechos desse documento que se referem ao consumo e que, por in-termédio da leitura e nas conversas apontadas no trabalho Anatomia das coisas encalhadas, os estudantes criem um painel com possibilidades de soluções – que podem incluir propostas utópicas – para os proble-mas de consumo identificados.ContinuaContinuação3333Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Transformação na velocidade das informações digitais9 Observe a imagem. O que chama sua atenção nos figurinos desse con-junto de dançarinos? Por quê? No espetáculo Os superficiais, o elenco da Cia. Etc., que atua em Pernambuco, organiza a coreografia mesclando referências relacionadas à profissão de bailarino, ao lazer, aos estudos etc. O grupo brinca com essas referências, misturando e sobrepondo ideias, apresentando recordações de infância e contando casos. Além disso, problematiza temas veiculadosem meios de comu-nicação de massa ou a relação das pessoas com os dispositivos eletrônicos, por exemplo. Todas essas referências são usadas na composição da coreografia e dos figurinos dos bailarinos. 10 Como você interpreta o título do espetáculo? 11 Em sua opinião, o que é ser superficial? Em quais momentos da sua vida você considera que foi superficial? 12 O que diferencia uma pessoa ou uma experiência superficial de outras não superficiais? Com o espetáculo Os superficiais, a Cia. Etc. propõe um en-contro com espectadores de diferentes gerações, convidando-os a pensar nas relações entre as pessoas e na forma como lidam com a vida de hoje.Esse trabalho parte do pressuposto de que produzimos e rece-bemos diariamente uma enxurrada de informações. E, em meio a isso, a tendência é de que a nossa capacidade de fazer escolhas e de prestar atenção diminua. OS SUPERFICIAIS. Direção e trilha sonora: Marcelo Sena. Interpretação: Cia. Etc. (Elis Costa, Renata Vieira, José W. Junior, Marcelo Sena). Pracinha de Boa Viagem, Olinda (PE), 2015.DRAILTON GOMES/CIA. ETCSugestão para o professorAssista a trechos da peça Anatomia das coisas encalhadas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=GQuqNQsC5WA. Acesso em: 23 fev. 2022.Sobre as atividades9. É provável que os estudantes mencionem elementos como as saias de balé, os bonés com penas que lembram cisnes, as cores vibrantes que lembram roupas esportivas, as estampas misturadas. Cada uma dessas referências costuma estar em um contexto muito específico. Ao unir esses elementos, o grupo evi-dencia visualmente uma das estratégias da composição coreográfica: a colagem de diferentes referências de modalidades de dança vivi-das por cada um dos bailarinos e que foram transformadas ao ser compartilhadas para o gru-po. Esta atividade explora a ha-bilidade (EF69AR14) da BNCC.Sobre a Cia. Etc. (2000)A Cia. Etc. trabalha em Pernam-buco desde 2000. Quatro bailarinos atuam e criam as obras por meio de pesquisas teóricas e práticas. Seus trabalhos são danças, videodanças e experimentações com sons – para as quais deram o nome de audiodanças. OrientaçõesA análise da obra Os superficiais possibilita iniciar uma conversa sobre o fluxo de informações ao qual estamos expostos diariamen-te, principalmente ao acessar as mídias digitais. Como essas infor-mações tornam-se significativas ou não? Que tipo de relação esta-belecemos com o que acessamos e produzimos? Amplie o debate sobre consumo e descarte apre-sentado na obra de Silvia Moura com foco nas informações digitais. Pense também no fluxo dessas in-formações e sua interferência nas memórias, na produção de afetos e de conhecimento sobre o mundo. Este conteúdo contempla a habili-dade (EF69AR35) da BNCC e o TCT Meio ambiente – Educação para o consumo.Sobre as atividades11. e 12. Conduza uma reflexão sobre as dinâmicas da vida: dos momentos de diversão aos de seriedade, por exemplo. É possível estabelecer também uma relação com o espetá-culo apresentado na página anterior. Pode-se pensar ain-da na quantidade de informa-ções inúteis acumuladas que influenciam na criação de me-mórias significativas.ContinuaContinuação3434Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Para experimentarO cotidiano em uma dançaConvidamos você e seus colegas a compor uma dança sorteando movimentos que já conhecem. A coreografia vai ser o modo de organizar os movimentos com a música.1 Preparação para o sorteio:a) Cada integrante da turma escreverá em um pedaço de papel alguma sugestão de movimento do seu cotidiano ou de uma dança de que goste. b) Todos os papéis da turma serão dobrados e depositados em um recipiente. Em outro, que será preparado pelo professor, haverá papéis com títulos de músicas diferentes.2 Sorteio e colagem:a) Reúna-se com os colegas em um grupo de cinco integrantes. b) Um representante de cada grupo deverá retirar oito papéis do primeiro recipiente, que serão as indicações de movimentos para a coreografia, e, do segundo recipiente, deverá sortear o papel com o título da música que será usada na dança do grupo.c) Faça com os colegas de grupo os movimentos sorteados para criar a coreografia. Vocês inventarão um modo de combinar os oito movimentos entre si, usando a música sorteada como trilha sonora.d) Em seguida, os grupos apresentarão suas coreografias para a turma.3 Após apresentar e assistir às danças, converse com os colegas e com o professor sobre as seguintes questões: a) Você enfrentou alguma dificuldade para fazer a atividade? Se enfrentou, como a resolveu?b) Quais adaptações seu grupo precisou fazer nos movimentos para conectá-los entre si e com a música?c) As composições coreográficas criaram novas possibilidades de perceber um movimento já conhecido? Quais foram as leituras? Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor.1 O que pode haver em comum entre as obras apresentadas neste Sobrevoo?2 Quais foram as suas reações e reflexões perante cada uma das obras apresentadas? 3 Quais obras o fizeram pensar em suas ações cotidianas (ou transformá-las)?PARA REFLETIRFaça no caderno.Orientações: Para experimentarEsta atividade propõe a criação de uma dança a partir da justapo-sição aleatória de referências, que podem vir do próprio estudante ou de um colega. A ideia é que os estu-dantes se apropriem de memórias compartilhadas, ressignificando os contextos e a criação de novos afe-tos com os materiais, movimentos e músicas que serão disponibilizados ao longo da atividade. Essa explo-ração contempla as habilidades (EF69AR10) e (EF69AR32) da BNCC. Organize o espaço para que os gru-pos possam criar suas danças.1a. Peça aos estudantes que escre-vam movimentos que possam ser reconhecidos por meio da leitura. Podem ser ações, como giro ou salto, partes de uma co-reografia de uma música espe-cífica, ou indicações de como dançar forró, samba, funk etc.1b. Faça uma lista de músicas, se-lecionadas previamente por você, e escreva os títulos de-las em pedaços de papel.2b. Faça o sorteio, primeiro dos mo-vimentos e depois da música. Os integrantes do grupo deverão anotar os movimentos descritos nos oito papéis e, em seguida, devolvê-los ao recipiente para o sorteio do grupo seguinte.3c. Por meio desta pergunta, pre-tende-se estimular uma nova leitura dos diferentes movimen-tos, inseridos agora em um novo contexto.Sobre as atividades: Para refletir1. Todas as propostas artísticas apresentadas lidam com situa-ções do cotidiano. Os artistas provocam encontros ou expe-riências com e para o público nos quais se procura transfor-mar, de algum modo, a atitude das pessoas. Outras associações podem ser encontradas pelos estudantes, já que as interpre-tações refletem o contexto em que as obras são analisadas.Sobre a atividade (p. 35)1. O artista pode estar ironizando o termo “quebra-cabeça”, ao propor um desafio que aparentemente não tem resolução convencional. Ao mesmo tempo, ao refletirmos sobre a invenção do artista e sua apresentação do jogo como uma obra artística, estamos “quebrando a cabeça” – materializando, em uma prática reflexiva, o conceito do jogo. Caso não esteja claro, explique aos estudantes que a palavra “conta”, na tradução, significa uma pequena peça, geralmente esférica, que pode ser feita de diversos materiais e tem um furo, pelo qual se pode passar um fio. É normalmente usada em colares, pulseiras, brincos, bordados, rosários etc.3535Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Foco em...Experimentações do FluxusBRECHT, George. Games and Puzzles [Jogos e quebra-cabeças, em tradução livre] da obra FluxYear Box 2. c. 1968. Edição do Fluxus anunciada em 1964. 1 caixa de plástico com rótulo em o�set, contendo quatro contas de plástico e dois cartões em o�set. Design e montagem de George Maciunas. 1,7 cm × 6,7 cm × 7,5 cm. Museu de Arte Moderna, Nova York, Estados Unidos.1 Observe a imagem do jogo criado pelo artista estadunidense George Brecht. Nas instruções, está escrito (em inglês): “BEAD PUZZLE / Arrange the beads so that they are the same. / Arrange the beads so that they are different.” [“QUEBRA-CABEÇA DE CONTAS / Organize as contas de forma que elas fiquem iguais. / Organize as contas de forma que elas fiquem diferentes.”, em tradução livre.] Como você imagina que esse jogo possa acontecer? Por que você acha que o artista chamou o jogo de quebra-cabeça? © SCALA, FLORENÇA © BRECHT, GEORGE/LICENCIADO POR AUTVIS, BRASIL, 2022- MUSEU DE ARTE MODERNA, NOVA YORK, EUAFaça no caderno.Nesta seção apresentamos brevemente o Fluxus, suas concepções não convencionais sobre arte e algumas de suas produções.Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Processos de criação; Matrizes estéticas e culturais; Arte e tecnologia.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâ-neas, em obras de artistas brasi-leiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a am-pliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-vi-suais e cultivar a percepção, o ima-ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovi-suais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilus-trações de textos diversos etc.), ceno-gráficas, coreográficas, musicais etc.(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (pon-to, linha, forma, direção, cor, tom, es-cala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas. (EF69AR05) Experimentar e ana-lisar diferentes formas de expres-são artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).(EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísti-cos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de mate-riais, instrumentos e recursos con-vencionais, alternativos e digitais.(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, his-tórica, econômica, estética e ética.(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da pro-dução artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as di-versas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).(EF69AR35) Identificar e ma-nipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e com-partilhar práticas e repertórios ar-tísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.ContinuaContinuação3636Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.2 Pense nos jogos que você conhece. Você considera algum deles uma obra de arte? Por quê?A relação entre arte e vida esteve no centro das discussões e expe-rimentações de diversos artistas próximos ao Fluxus. Fluxus era o nome de uma revista organizada pelo artista e designer lituano George Maciunas (1931-1978). Em um segundo momento, o nome foi adotado por um coletivo de artistas que se tornou uma referência na história da arte. A palavra fluxus (em la-tim) significa “mudança”, “movimento” ou “fluxo”. Podemos supor, portanto, que os artistas visavam mudanças na forma de pensar e de conceber arte. Criado por Maciunas em 1961, durante um festival celebrado na Alemanha, o Fluxus reuniu artistas de diversas nacionalidades (fran-ceses, japoneses, alemães, estadunidenses, entre outros) que produ-ziam em diferentes linguagens e modalidades artísticas – como artes visuais, música, teatro, performance, fotografia e vídeo. Alguns deles se reuniam no estúdio de Yoko Ono, em Nova York, para desenvolver seus happenings e concertos.O Fluxus também é entendido como um movimento, pois seus ideais se difundiram e foram explorados em muitas produções artísti-cas, tanto na época quanto atualmente. Diversos artistas criaram, e ainda hoje criam, obras baseadas nas experimentações do Fluxus, com destaque para o alemão Joseph Beuys (1921-1986), o sul-coreano Nam June Paik (1932-2006), o francês Ben Vautier (1935-) e o estadunidense George Brecht (1926-2008).Com artistas tão variados, de diferentes nacionalidades, as criações propostas pelo grupo rompiam os limites entre as lin-guagens artísticas, com trabalhos que podiam ser considerados performances ou concertos. Muitas obras eram experimentos in-fluenciados pelas aulas que vários de seus integrantes (incluindo Ono e Kaprow) tiveram com o músico John Cage, que explorava em suas composições elementos sonoros diversos, incluindo ruídos do cotidiano. Nam June Paik, um dos artistas pioneiros nas produções de vi-deoarte, criou – entre muitas outras obras – a TV Cello, um instru-mento único que misturava televisores de diversos tamanhos com elementos de um instrumento de corda, resultando em um violoncelo alternativo, que pode ser visto na imagem a seguir.Atividade complementarO grupo Fluxus influenciou artis-tas em muitos países, inclusive no Brasil, como o Grupo Rex. Criado pelos artistas Wesley Duke Lee, Geraldo de Barros e Nelson Leirner, o Rex adotava uma postura irônica, de contestação e experimentação. Tais características também são percebidas nas produções desses artistas realizadas mesmo após a dissolução do grupo.Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa sobre esses artistas, buscando analisar como e quando a ironia, a contestação e a experimentação se dão em suas pro-duções. Esta atividade contempla a habilidade (EF69AR01) da BNCC.Este pode ser um bom momento para provocar uma discussão em sala sobre o mercado de arte, já que o Grupo Fluxus contestou o papel dos críticos, galeristas, marchands e cura-dores (assim como fizeram Marcel Duchamp e, no Brasil, o Grupo Rex).É possível trazer algumas ques-tões para o debate: “Quem deter-mina o que pode ou não ser arte?”; “Por que algumas obras valem (fi-nanceira ou simbolicamente) mais do que outras?”.Esse é um terreno delicado, por isso sua mediação é fundamental. Não há uma resposta fechada para essas questões, mas relembre os es-tudantes que em cada local, época e contexto há instituições que, direta ou indiretamente, têm influência sobre as tendências artísticas.No entanto, é importante des-tacar que há duas posições: a da arte “oficial” (institucionalizada) e a da arte que se apresenta como contestadora – justamente como fizeram muitos artistas que não foram reconhecidos em seu tempo.Reflita com os estudantes: “Atual-mente, o que ou quem determina o que é arte?”; “O que diferencia a arte institucionalizada e a que está fora do mercado de arte?”.Você pode ler mais sobre o assun-to em: CAUQUELIN, Anne. Arte con-temporânea – uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Sobre a atividade2. Solicite aos estudantes que reflitam sobre os aspectos plásticos dos jogos, assim como sua dinâmica e a reação que provocam em quem joga. Essa questão pode ser retomada depois da leitura do texto, já que, para os artistas do Fluxus, qualquer pessoa pode fazer arte e qualquer coisa pode se converter em obra de arte. Esse questionamento contempla a habilidade (EF69AR03) da BNCC.3737Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.3 Observe a imagem. Como você imagina que as linguagens artísticas de artes visuais e música se integram nesse “concerto/performance”? 4 Por que você acha que o artista usou apa-relhos que na época eram de tecnologia avançada para (re)criar um instrumento tra-dicional como o violoncelo? 5 Como essa obra poderia ser recriada com a tecnologia disponível atualmente?Como outros movimentos de van-guarda, o Fluxus divulgou, em 1963, um manifesto no qual expressava seu objetivo de promover uma arte revo-lucionária, que questionava o sistema artístico e o sistema político da época. Mesmo quando os integrantes do co-letivo criavam jogos ou chamavam a atenção para as ações cotidianas, o tom de ironia que utilizavam demonstrava um posicionamento político.A violoncelista estadunidense Charlotte Moorman (1933-1991) toca a TV Cello de Nam June Paik, na Alemanha, 1977.ABISHAG TÜLLMANN © 2022 PHOTO SCALA, FLORENCE – BPK, BILDAGENTUR FUER KUNST, KULTURUND GESCHICHTE, BERLIM © NAM JUNE PAIK ESTATENesse manifesto, eles declararam: “Promovam uma arte viva, uma antiarte, uma realidade não artística, para ser compreendida por todos, não apenas pelos críticos, diletantes e profissionais. […]” [em tradução livre].O Fluxus questionava instituições artísticas, como museus e galerias, assim como o individualismo excessivo da produção artística tradicional. Seus membros acreditavam que a arte deveria ser feita para o público, com o público e pelo públi-co. Suas propostas buscavam uma aproximação com a vida, usando elementos do cotidiano e sendo realizadas em ambientes comuns, como vimos nas produções dos artistas Allan Kaprow e Yoko Ono.O Fluxus encerrou suas atividades em 1978, quando George Maciunas faleceu. Contudo, os seus ideais continuaram presentes nas produções dos integrantes, que desenvolveram suas carreiras individuais paralelamente. OrientaçõesQuestione o que os estudantes entendem por “tecnologia avançada”. Essa ideia compreende algo além da ideia de tecnologias digitais? Resgate com a turma o uso de algumas tecnologias na área de artes visuais que foram inovadoras na época de sua adoção pelos artistas. Mencione exemplos como a tinta a óleo em bisnaga, que possibilitou aos artistas pintarem ao ar livre; a invenção da fotografia, que propiciou que as imagens fossem captadas através da luz. Há também invenções que surgiram em outras áreas, mas que foram incorporadas ao meio artístico, como a máquina de fotocópias, a TV e a impressora 3D. Se julgar conveniente, sugira aos estudantes que desenvolvam um projeto sobre o assunto, para que descubram inovações que influen-ciaram a arte e a vida das pessoas em diferentes épocas. Ao identificar diferentes tecnologias e recursos técnicos, a atividade contempla a habilidade (EF69AR35) da BNCC.Sobre as atividadesAs questões 3, 4 e 5 propõem aos estudantes reflexões acerca do conceito de tecnologia para além do campo virtual, como é mais conhe-cida na contemporaneidade. Refle-xões como essa contemplam o TCT Ciência e Tecnologia.3. A integração das duas lingua-gens se dá pela movimentação das cordas. À medida que a mú-sica é tocada, há movimento nos televisores também, já que os monitores transmitem vídeos das pessoas tocando instrumen-tos. As ações da musicista pare-cem causar distorções nas ima-gens transmitidas.4. Como importante marca de seu trabalho, o artista subvertia o uso de televisores. Ele explora-va o conteúdo transmitido e a dimensão escultórica dos apa-relhos. Além da exploração das linguagens visuais e sonoras e das (então) novas tecnologias, o artista abria uma reflexão so-bre o embate e o diálogo entre a tradição e a inovação. Esse con-teúdo contempla a habilidade (EF69AR03) da BNCC.5. Considerando recursos dispo-níveis na segunda década do século XXI, o artista poderia fazer uso de realidade virtual, utilizar uma série de tablets ou smartphones para receber as imagens, que poderiam ser transmitidas via bluetooth. A violoncelista poderia até mes-mo executar a peça a distância, entre muitas possibilidades.Para conhecer alguns artistas que exploram tecnologias inovadoras como objetos de arte, consulte com a turma o site do Festival Interna-cional de Linguagem Eletrônica, que acontece anualmente e pode ser acessado on-line. Disponível em: https://file.org.br/?lang=pt. Acesso em: 15 fev. 2022.ContinuaçãoContinua3838Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Foco na HistóriaOs manifestos artísticosNo século XXI, a comunicação entre pessoas se tornou algo imediato e fácil, especialmente com o surgimento das redes sociais. Entretanto, muito antes disso, os artistas já criavam suas redes de contatos e de trocas de ideias. Uma forma de apresentar e divulgar seus ideais era publicando documentos chamados manifestos em veículos de comunicação. Eventos como saraus também eram celebrados para difundir esses manifestos. Como você viu, os artistas do Fluxus usaram esse recurso para divulgar o que eles pensavam e esperavam da arte.Os manifestos artísticos são declarações escritas nas quais um grupo, geralmente formado por artistas e intelectuais, apresenta a sua visão da arte, os objetivos que pretende alcançar com suas produções, justifica suas escolhas e, em alguns casos, até convida o leitor ou ouvinte a par-ticipar da criação das obras, das ações artísticas ou de uma reflexão. Os manifestos também podem ter objetivos políticos, de forma direta ou indireta, dependendo do contexto histórico no qual estão inseridos.Essa forma de comunicação textual teve destaque entre os artistas de vanguarda do início do século XX, que buscavam romper com os padrões artísticos da época, especialmente com a ideia de arte ape-nas como representação da realidade. Alguns manifestos se tornaram referência no cenário artístico, como o Manifesto Futurista, publica-do pelo poeta, escritor e editor italiano Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944). O Futurismo, que se destacou na Itália, valorizava ao ex-tremo a modernidade, assim como a importância das máquinas e da tecnologia, representando a velocidade e o movimento como símbo-lo de renovação. Artistas de diversas modalidades (arquitetura, cinema, pintura e teatro) aderiram ao movimento futurista, publicando seus próprios manifestos. Eles contribuíram para divulgar propostas estéticas de diversos movi-mentos, como os das vanguardas históricas europeias, os movimentos Suprematista (1915), Dadaísta (1916 e 1918) e Surrealista (1924).Os manifestos não ficavam restritos aos seus países de origem: muitos deles foram publicados em jornais de outras partes do mun-do, inclusive do Brasil.No século XX, diversos artistas brasileiros também publicaram mani-festos, com destaque para o Manifesto Antropófago (ou Antropofágico) (1928), o Manifesto Ruptura (1952, ligado à Arte Concreta) e o Neoconcreto (1959).Orientações: Foco na HistóriaNesta seção apresentamos a importância dos manifestos ar-tísticos, citando alguns de seus exemplos mais representativos. Os manifestos são também um gênero textual e, portanto, po-dem render um bom projeto in-terdisciplinar entre Arte e Língua Portuguesa. Se possível, proponha uma ati-vidade interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa e realizem conjuntamente um se-minário com o tema: Os manifestos como meio de expressão.Além da análise dos manifestos citados, incluam outras produções e façam observações focadas nas duas áreas do conhecimento. No campo da Arte, é possível ana-lisar a proposta visual e a organiza-ção do texto. Procure demonstrar como esses aspectos serelacionam com as próprias ideias defendidas no texto, destacando o que cada um deles trazia como inovação. Por fim, para além dos aspectos específicos das duas disciplinas, busquem pon-tos de encontro entre as diferentes linguagens artísticas. Essa aborda-gem relativa à integração entre as linguagens e a análise visual dos ma-nifestos contempla as habilidades (EF69AR03) e (EF69AR04) da BNCC.3939Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, SÃO PAULOManifesto do Grupo Ruptura, publicado em 1952. Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, São Paulo.Na dança do século XX, foi publicado o No Manifesto [Não manifesto, em tradução livre] (1965), pela dançarina e coreógrafa Yvonne Rainer (1934-), em que propunha a oposição às danças espetaculares e extravagantes que eram produzidas nos Estados Unidos nas décadas de 1960 e 1970.Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Quais transformações o Fluxus provocou no mundo da arte na época em que surgiu?2 Em sua opinião, por que o Fluxus influencia artistas até hoje?3 Você concorda com a noção de arte que os artistas do grupo Fluxus proclamavam? Por quê?PARA REFLETIRFaça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir1. Com seus happenings e ações bem-humoradas, o Fluxus demonstrou que as criações artísticas podiam ir além da produção de objetos convencionais, como era o esperado pelas galerias de arte.2. Devido à atitude de quebra de limites e barreiras, que eliminavam a necessidade de enquadrar as obras artísticas em uma ou outra linguagem específica.Atividade complementarJá que estamos tratando da cir-culação da arte na sociedade, pro-pomos uma experiência com arte postal. Nessa prática, o artista pro-duz seus trabalhos especificamente para que circulem por meio postal, e consideram-se parte da criação des-de o envelope e o selo até o que está dentro do envelope. O artista per-nambucano Paulo Bruscky (1949-) explorou bastante a arte postal na década de 1970. Analise com os estudantes essa produção, orien-tando-os a observar como ele ar-ticula elementos visuais, utilizando a junção de técnicas variadas com um conteúdo político e provocador.Em seguida, convide-os a criar os próprios cartões-postais usan-do a técnica que for mais adequada para expressar cada ideia. O ideal é que esse projeto se realize inte-gralmente, com o envio dessa pro-dução pelo correio para amigos ou estudantes de outras escolas, com sua mediação. Mas, se essa ação não for viável, organize a troca de cartas dentro da própria turma, algo que não demanda serviços de terceiros nem recursos financeiros. Esta atividade contempla as habi-lidades (EF69AR05) e (EF69AR06) da BNCC.40Foco no conhecimento40Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Arte efêmeraVocê sabe o que significa “efêmero”? Esse conceito é amplo e utilizado em mui-tos outros contextos além do artístico.Observe agora a seguinte definição, extraída do Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa:efêmeroadjetivo1 que dura um dia2 que é passageiro, temporário, transitórioEFÊMERO. In: Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Instituto Antônio Houaiss de Lexicogra�a, 2020.Quando o conceito é empregado no campo da arte, pode abarcar propostas de diversas linguagens artísticas. A arte efêmera pode ser aquela que foi criada com o objetivo de se desfazer com o tempo ou aquela que dura um tempo predeterminado. Algumas formas de arte que se enquadram nesse conceito são:1 Espetáculos de dança, de música e de teatroEsses espetáculos acontecem em um intervalo de tempo e em um espaço prede-terminado. Há formas de registrar essas produções para preservá-las total ou par-cialmente, mas a ação em si é efêmera.2 HappeningsSão “eventos”, “acontecimentos” que, ainda que sigam um roteiro, cada vez que são realizados, apresentam elementos diferentes, como o local, os participantes, o clima e o ambiente. Um happening nunca será igual a outro.3 Performances Assim como os happenings, as performances são eventos que acontecem em um intervalo de tempo determinado. Elas podem ser registradas, mas uma performance em si é uma proposta artística realizada em determinados momento e espaço.4 GrafitesOs grafites são pinturas produzidas em espaços públicos; podem durar alguns anos e se transformam ao sofrer as ações do clima: chuva, vento e sol vão alterando suas ca-racterísticas à medida que o tempo passa. Outra razão que determina sua efemeridade é que um grafite está sujeito a qualquer tipo de intervenção externa – por exemplo, uma nova pintura que o apague total ou parcialmente ou que o transforme.REPRODUÇÃO/HOUAISSEsta seção apresenta o conceito de arte efêmera, retomando al-gumas modalidades de artes que integraram outros capítulos desta coleção.Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Materiali-dades; Processos de criação; Arte e tecnologia.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de li-vros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética.OrientaçõesMais do que um conceito de arte ou uma técnica específica, essa seção revela uma categoria de produção artística que está intrin-secamente conectada com o con-texto em que determinadas obras se apresentam. O objetivo é fazer os estudantes compreenderem que algumas produções artísticas podem não ser duradouras e, ain-da assim, ser capazes de provocar transformações nas pessoas que as contemplam ou que interagem com elas.Algumas das modalidades artísti-cas listadas já foram abordadas em outros capítulos desta coleção. É o caso da performance (estudada no capítulo 7 do livro do 6o ano), da Land Art (apresentada no capítulo 4 do li-vro do 7 o ano) e do grafite (que será explorado no capítulo 4 deste livro).Você pode retomar conceitos, exemplos e atividades dos capítu-los referentes a essas modalidades para alimentar as conversas no tra-balho com a seção.4141Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.5 Action paintings O foco de uma action painting está na ação do pintor, e não no resultado da pintura em si. A pintura permanece registrada (é perene), mas o gesto do pintor é efêmero. Essa técnica teve como principal representante o artista estadunidense Jackson Pollock (1912-1956).6 Algumas produções de Land ArtAlgumas dessas obras, quando produzidas diretamente na natureza, também sofrem com a ação do tempo, assim como o grafite. As obras podem se transformar de acordo com as mudanças da própria natureza (mata que cresce, maré que sobe e areia que se movimenta são alguns exemplos de alterações do ambiente que podem transformar obras realizadas em um ambiente natural). Por fim, há obras de arte que podem ser consideradas efêmeras por causa do ma-terial com que são produzidas, como as esculturas feitas de algum material orgânico (por exemplo, alimentos) ou de gelo. Veja a seguir uma imagem da obra Monumento mínimo, da artista Néle Azevedo.RUI VIEIRA/PA IMAGES/GETTY IMAGES © NÉLE AZEVEDO/AUTVIS, BRASIL, 2022AZEVEDO,Néle. Monumento mínimo. 2014. 5 mil esculturas de gelo expostas na Praça Chamberlain, Birmingham, Inglaterra. Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Quais são os desafios que podem ser enfrentados pelos artistas que produzem obras efêmeras?2 Considerando a definição apresentada, o que você descreveria como efêmero no mundo contemporâneo? E em sua vida?PARA REFLETIRFaça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir1. Um dos maiores desafios pode ser lidar com o imprevisível, uma vez que as transformações da obra podem ocorrer sem que o artista possa controlar o modo como as pessoas vão interagir, ou os efeitos que serão cau-sados pelo tempo. Em alguns casos, há ainda a questão do registro (fotográfico, audiovisual ou escrito) e da documentação do trabalho efêmero. Esta questão aborda conteúdos propostos na habilidade (EF69AR03) da BNCC.2. Conduza uma conversa sobre o conceito de efemeridade. A dimensão do efêmero é muito presente na experiência con-temporânea. Entre outros ele-mentos, a cultura digital e os meios tecnológicos atuais con-tribuem muito para essa impor-tância das experiências efême-ras. A comunicação e o acesso às informações são cada vez mais instantâneos, fazendo com que produtos, personalidades, ten-dências e mesmo ideias se tor-nem obsoletas de forma muito veloz – rapidamente substituí-das por “novidades” (muitas ve-zes antigas, mas com novas rou-pagens). Ao relacionar as práti-cas artísticas com diferentes di-mensões da vida social, cultural e estética, as discussões pro-postas contemplam a habilida-de (EF69AR31) da BNCC.Atividade complementarAlém das obras efêmeras que constam no capítulo, destacamos outras produções de artes visuais que lidam com as ações do tempo:• Ana Maria Maiolino, Arroz e fei-jão, 1979.• Jeff Koons, Puppy, 1992.• Ana Mendieta, Série Silhuetas, iniciada em 1973.• Ruth Ewan, Back to the field, 2015-16.Pesquise, apresente as obras à tur-ma e conduza a leitura, destacando:• Elementos visuais que as cons-tituem: “Qual é a técnica e os materiais utilizados?“; “Como o artista trabalha com as cores e as texturas?”. • Leituras simbólicas: “Qual tema é abordado?”; “Quais reflexões são suscitadas pela obra?”; “Como o caráter efêmero se apresenta?”. • Relações com o conteúdo ex-plorado no capítulo: “A obra sugere alguma transformação? Qual?”; “Há relação entre a obra pesquisada e alguma obra vista no capítulo?”.ContinuaContinuação42Processos de criação42Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Nesta proposta, você terá liberdade para criar explorando a linguagem artística que escolher, mas deve respeitar as seguin-tes regras: • O projeto deve, de algum modo, se relacionar com o efêmero. • O processo deve prever a interação com o público. 1 Reúna-se com os colegas em grupos de três a cinco integrantes.2 Elaborem uma proposta que estimule sutis transformações nos participantes. Deem preferência a algo que os leve a pensar na maneira como se relacionam com os colegas, com a escola ou com o ambiente em que vivem.3 Com o auxílio do professor, façam um planejamento da proposta. Ele deve conter a descrição da ação, por que escolheram essa ati-vidade, como preveem a participação do público e o que esperam transformar nele, além da duração da ação, do local onde vai acon-tecer e dos materiais que serão utilizados. 4 Seguindo a organização proposta pelo professor, as ações serão realizadas com a presença e a participação do público no dia de-terminado. Organizem-se para participar das propostas de todos os colegas da turma.Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Seu grupo conseguiu realizar tudo o que foi planejado no projeto? O que deu certo? O que aconteceu de modo diferente na prática?2 Quais elementos da ação você acha que contribuíram para evidenciar a reflexão proposta por seu grupo? E quais foram os elementos que atrapalharam essa reflexão? 3 Como suas ideias ou seus relacionamentos se transformaram depois de vivenciar as ações propostas pelos colegas?PARA REFLETIRFaça no caderno.A proposta desta seção convida os estudantes a desenvolver uma produção artística efêmera.Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Materialida-des; Processos de criação.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de li-vros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.(EF69AR05) Experimentar e ana-lisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fo-tografia, performance etc.).(EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísti-cos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de mate-riais, instrumentos e recursos con-vencionais, alternativos e digitais.(EF69AR07) Dialogar com prin-cípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas lingua-gens artísticas. OrientaçõesEsta proposta tem como objetivo proporcionar experiências transformadoras. Sugira aos estudantes que criem os trabalhos com base em seus conhecimentos prévios. Oriente-os a buscar referências em obras de artistas apresentados neste capítulo, nas obras de outros artistas que conheçam, em trabalhos de artistas de rua, entre outras referências, artísticas ou não. A proposta pode ser desenvolvida em grupo ou individualmente.Eles podem realizar happenings, criar instruções destinadas aos demais estudantes ou ainda propor uma performance ou espetáculo que, de alguma forma, permita a participação do público.Durante a confecção ou a produção dos trabalhos, proponha a eles que testem e discutam coletivamente os conceitos abordados em suas produções, antes de apresentá-las a um público maior. Após ler os projetos, você pode auxiliá-los a adequar o que for necessário para a sua realização.43Organizando as ideias43Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.As propostas artísticas apresentadas neste capítulo provocam experiências que podem ser transformadoras para o público, ainda que nem sempre essas mudanças aconteçam imediatamente. Algumas transformações são um processo que ocorre ao longo da vida e dependem da disposição de pensar sobre si e sobre sua ação no mundo. Desse modo, certas mudanças se iniciam como experiências individuais que se ampliam para o coletivo, criando uma conexão entre as pessoas a partir de uma experiência comum. Para concluir, reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Que transformações você percebeu em suas ações após conhecer os artistas e as obras deste capítulo?2 Quais mudanças você percebeu nas atitudes dos colegas após experimentar as pro-postas práticas apresentadas neste capítulo?3 Quais descobertas você fez ao longo deste capítulo? O que você gostaria de continuar aprofundando? KELLY CRISTINA DE ARAUJOCOLETIVO BASURAMAABISHAG TÜLLMANN © 2022 PHOTO SCALA, FLORENCE - BPK, BILDAGENTUR FUER KUNST, KULTUR UND GESCHICHTE, BERLIM © NAM JUNE PAIK ESTATEFaça no caderno.DRAILTON GOMES/CIA. ETC.OrientaçõesAs questões 1, 2 e 3 visam promover uma síntese reflexiva e crítica sobre possibilidades de a arte proporcionar transformações individuais. Muitas vezes sutis e quase imperceptíveis, essas propostas de transformação são fundamentais para as relações interpessoais e para o convívio em coletividade.Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Dança; Artes inte-gradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Processos de criação; Matrizes estéticas e cul-turais; Arte e tecnologia.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâ-neas, em obras de artistas brasi-leiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a am-pliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-vi-suais e cultivar a percepção, o ima-ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de li-vros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.(EF69AR15) Discutir as experiên-cias pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando este-reótipos e preconceitos.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética.4444Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.CAPÍTULO3ENCRUZILHADA. Direção: Douglas Iesus. Coreogra�a e interpretação: Fragmento Urbano. São Paulo (SP), 2016.ROGER CIPÓ/FRAGMENTO URBANOSobre o capítuloEste capítulo, “Dançar e pensar a sociedade”, relaciona-se às Uni-dades temáticas da BNCC: Dança; Artes integradas.ObjetivosDe acordo com as Competências específicas do Componente Curri-cular Arte, os conteúdos trabalhados neste capítulo buscam levar os estu-dantes a: 1. Explorar, conhecer, fruir e anali-sar criticamente práticas e pro-duções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de di-versas sociedades, em distin-tos tempos e espaços, para re-conhecer a arte como um fenô-meno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora de-la no âmbito da Arte.6. Estabelecer relações entre ar-te, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crí-tica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.7. Problematizar questões políti-cas, sociais, econômicas, cien-tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produ-ções, intervenções e apresenta-ções artísticas.8. Desenvolver a autonomia, a crí-tica, a autoria e o trabalho cole-tivo e colaborativo nas artes.Sobre a imagemA imagem mostra bailarinos do grupo Fragmento Urbano em meio a uma cena do espetáculo Encruzilhada, apresentado próximo ao Mosteiro de São Bento, no centro da cidade de São Paulo (SP). É possível ver algumas pessoas que pararam para observar o que estava acontecendo. No espetáculo, os bailarinos interferem na situação cotidiana, provocando um encontro com os transeuntes por meio da dança. Repare nos figurinos: ao mesmo tempo que são parecidos com roupas usadas no cotidiano urbano, eles revelam elementos próprios – os cortes, as cores e as costuras aparentes –, que identificam os bailarinos como um conjunto. 4545Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Dançar e pensar a sociedade1 De que forma você acha que um espetáculo de dança pode promover uma reflexão sobre o convívio em sociedade? Encruzilhada (2016) é o título de um espetáculo do grupo Fragmento Urbano, do distrito de Guaianases, na cidade de São Paulo (SP). Uma encruzilhada é um encontro de caminhos, um lugar de passagens. Esse encontro pode ser uma oportunidade para conhecer alguém e trocar ideias e opiniões. As inquietações dos artistas dessa companhia em relação ao lugar onde vivem e produzem sua arte foi o que os motivou a se engajar em uma busca para conhecer mais profundamente mes-tres da cultura popular e da cultura hip-hop.Os encontros com artistas mais experientes contribuíram para que os dançarinos do grupo se conhecessem melhor e pu-dessem transformar seu modo de pensar e se expressar por meio da dança, abrindo novas possibilidades de encontro com os espectadores.2 Se você tivesse de apresentar a si mesmo e o seu contexto por meio da dança, quais seriam os movimentos que executaria, que música e figurinos escolheria e onde dançaria? Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Você tem inquietações a respeito do convívio em sociedade? Quais? De que maneira você as expressa?2 Nas danças a que já assistiu ou de que participou, você identifica algum assunto relacionado a questões sociais? Quais são esses assuntos e como eles foram abordados pelos artistas?PARA REFLETIRFaça no caderno.JustificativaNeste capítulo, a linguagem da Dança é explorada com base no seguinte recorte: “Como nos ve-mos e como o mundo nos vê?”. O mote para as reflexões propostas é a encruzilhada como um lugar de encontro com o outro, um lu-gar de passagem, de mudança de rota. Com base nessa ideia, expres-sa no título do espetáculo do gru-po Fragmento Urbano, propomos aos estudantes que reflitam sobre os caminhos que já tomaram e os encontros que tiveram ao longo da vida. Este capítulo também propor-ciona a eles a percepção de que cada proposta artística apresenta um ponto de vista, mas pode ser abordada de pontos de vista dife-rentes – uma variedade que tam-bém caracteriza a vida coletiva. O convívio com outras pessoas marca nossa vida em sociedade. Assim, a capacidade de nos posicionarmos publicamente depende sempre do encontro com o outro. Para todas as questões propostas no capítulo serão dadas “Respostas pessoais.”.Sobre a atividade1. No caso do grupo Fragmento Urbano, os bailarinos se apre-sentam na rua, propondo uma relação direta com o especta-dor. Você pode instigar os es-tudantes a pensar como uma dança realizada em um palco italiano, com uma divisão es-pacial clara entre bailarinos e plateia, também pode promo-ver reflexões sobre o convívio em sociedade.Sugestão para o professorAcesse a exposição virtual A dan-ça no espaço urbano. Disponível em: http://museudadanca.com.br/ adancanoespacourbano/#introducao. Acesso em: 23 fev. 2022.4646Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.SOBREVOOQUALQUER coisa a gente muda. Direção: João Saldanha. Intérpretes: Angel Vianna e Maria Alice Poppe. Rio de Janeiro (RJ), 2011. Fotogra�a do início do espetáculo, com o público no palco junto da bailarina Maria Alice Poppe. No encontro também aprendemos sobre nós mesmosRENATO MANGOLIN1 Por quais tipos de mudanças você já passou? Como lidou com elas? Quais foram os motivos dessas mudanças? Ao longo da vida é necessário mudar. Nós crescemos, mudamos de aparência,de ideias, de turma, de casa e passamos por muitas outras transformações. No espetáculo de dança Qualquer coisa a gente muda (2011), a mudança era o fio condutor das ações das bailari-nas Angel Vianna (1928-), mineira, e Maria Alice Poppe (1971-), carioca, que criaram uma dança sobre as experiências de vida que tiveram até seu encontro naquele momento.Faça no caderno.Nesta seção, são apresentadas ações artísticas que revelam, por meio de elementos intrínsecos à linguagem da Dança, pontos de vista sobre a sociedade.Unidades temáticas da BNCCDança; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Elementos da linguagem; Processos de criação; Patrimônio cultural.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas. (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento coti-diano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desen-volvimento das formas da dança em sua história tradicional e con-temporânea.(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combina-dos, geram as ações corporais e o movimento dançado. (EF69AR12) Investigar e experi-mentar procedimentos de impro-visação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios pró-prios.(EF69AR15) Discutir as experiên-cias pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando este-reótipos e preconceitos.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vo-cabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.Sobre as atividades (p. 46-47)1. Promova uma reflexão sobre como as mudanças na forma de ser e de interesses podem se conectar com as mudanças corporais pelas quais passamos ao longo da vida.2. Na primeira imagem, o público está no palco junto com a artista, o que não é comum. Na segunda, é possível verificar que uma das bailarinas é idosa, algo que não corresponde à imagem comumente as-sociada à figura da bailarina.4. Esta pergunta propõe ao estudante uma reflexão sobre o envelhecimento, seus efeitos sobre o corpo de um indivíduo e sobre o modo como a sociedade se relaciona com esse processo. A questão pode ser ampliada e aprofundada com a atividade complementar sugerida na página ao lado, contemplando a habilidade (EF69AR15) da BNCC e o TCT Cidadania e civismo – Processo de envelhecimento, respei-to e valorização do idoso.4747Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.2 Observe esta imagem e a ante-rior. Que elementos se destacam em ambas para você? 3 Com base no título do espetáculo, como você imagina essa dança?Em Qualquer coisa a gente muda (2011), o público entrava no teatro pelo palco e se deparava com uma jovem bailarina senta-da em uma mesa, preparando-se para entrar em cena. Em seguida, as cortinas se abriam, revelando aos espectadores as poltronas va-zias da plateia, exceto por uma, ocupada pela bailarina Angel Vianna. Quando esse trabalho foi apresentado, ela estava com 83 anos e sua atuação desafiou o estereótipo de que pessoas ido-sas não dançam. 4 O que você pensa sobre o fato de a bailarina Angel Vianna ter se apresentado aos 83 anos? A história de vida de Angel Vianna se confunde com a his-tória da própria dança no Brasil. Ela criou, com o marido Klauss Vianna (1928-1992) e com o fi-lho Rainer Vianna (1958-1995), um método de ensinar dança que busca desenvolver a sensibilida-de, a imaginação, a criatividade e a comunicação – esse método vem sendo modificado até hoje, segundo suas novas vivências.O título Qualquer coisa a gente muda nos convida a uma reflexão sobre o quanto os encontros com outras pessoas nos permitem aprender, gerar novas ideias e novas possibilidades de entendermos o mundo e de nos relacionarmos com aqueles que são diferentes de nós. QUALQUER coisa a gente muda. Direção: João Saldanha. Intérpretes: Angel Vianna e Maria Alice Poppe. Rio de Janeiro (RJ), 2011.RENATO MANGOLINAtividade complementarEm conexão com a questão 4, sugerimos uma pesquisa sobre a ideia de beleza em textos filosóficos e históricos. A discussão sobre a beleza e padrões estéticos relativos ao corpo humano é ampla e diversificada e precisa ser bem orientada para que os estudantes a compreendam. Por isso, recomendamos que você organize uma aula para apresentar as variações dessa ideia ao longo da história da arte ocidental e orien-tal. Procure aproximar essa pesquisa dos conteúdos sobre Angel Vianna e sobre a companhia Giradança, apresentados nesta seção – suas obras podem suscitar inquietações sobre a beleza do movimento e dos corpos de pessoas idosas ou jovens e de pessoas com ou sem deficiência. Klauss Vianna Foi um bailarino, coreógrafo e professor de dança, nascido em Belo Horizonte (MG), que se em-penhou em estudar anatomia para favorecer o ensino de balé. Foi dire-tor do atual Balé da Cidade de São Paulo e atuou em escolas de forma-ção nas cidades de Belo Horizonte (MG), São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Salvador (BA). Desenvolveu práticas envolvendo tanto a dança quanto o teatro que são utilizadas ainda hoje. Os conteúdos apresentados nes-tas páginas sobre a obra de Angel e Klauss Vianna contemplam as ha-bilidades (EF69AR09) e (EF69AR10) da BNCC.Sugestões para o professorSe possível, assista a uma entre-vista com João Saldanha, Angel Vianna e Maria Alice Poppe sobre o espetáculo Qualquer coisa a gente muda (2011). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SDCVU wDd6xU. Acesso em: 23 fev. 2022.Conheça mais sobre a artista Angel Vianna em entrevista ao pro-grama Arte do Artista, da TV Brasil.Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0KnBfbe GfvY e https://www.youtube.com/watch?v=bJ2KJIDtECc. Acesso em: 23 fev. 2022.4848Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.DANÇA que ninguém quer ver. Direção artística e coreográ�ca: Alexandre Américo. Intérprete: Companhia Giradança. Natal (RN), 2020.ACERVO GIRADANÇAA Companhia Giradança, de Natal (RN), foi criada em 2005 pelo bailarino carioca Anderson Leão e pelo bailarino natalense Roberto Morais. Em seus trabalhos, o elenco dessa companhia – formado por pessoas com e sem deficiência – procura descobrir as possibilidades do corpo de cada integrante. Eles criaram um espaço para explorar os potenciais e as qualidades cênicas da dan-ça de cada indivíduo. Para os integrantes da Giradança, o nome do espetáculo Dança que ninguém quer ver (2015) é uma provocação. Os profissionais que compõem a companhia se fizeram a pergun-ta: “O que se quer ver?”, e descobriram que queriam ver as próprias danças, a dança da pessoa com deficiência, a dança da pessoa sem deficiência, a dança do encontro entre as pessoas do grupo e a dança do encontro delas com a sociedade.5 E você? Quais são as danças que quer ver? Por quê? O que se quer ver?OrientaçõesA discussão sobre a produção de dança por pessoas com deficiência é ampla, porém recorremos aqui à leitura da professora doutora Lúcia Matos e do professor, mestre, bai-larino e coreógrafo Edu O. Ambos entendem que pessoas com defi- ciência podem ter aptidão para dançar e criar de maneira autô-noma,desde que a produção do movimento para a dança deixe de ser idealizada. Evitar a idealização do movimento é um objetivo re-corrente ao longo desta coleção. Para isso, buscamos promover a dança como uma possibilidade de comunicação para estudantes com histórias, hábitos e corpos diversos. É necessário, portanto, entender as especificidades de cada pessoa para poder estabelecer os parâme-tros da criação artística. Com base nessa reflexão, é possível pensar sobre a produção de artistas com deficiência como uma comunica-ção legítima que pode tratar ou não de assuntos relativos à deficiência – a forma de uma produção artística deve mostrar as especificidades de modos de atuar e de produzir da pessoa que a criou. O debate em torno desses conteúdos contem-pla as habilidades (EF36AR10) e (EF69AR15) da BNCC. Sugestões para o professorPara aprofundar a discussão e as práticas artísticas relativas a pes-soas com deficiência, sugerimos as seguintes leituras: CARMO, Carlos Eduardo O. do. Entre lágrimas e compaixões: im-plicações das políticas públicas cul-turais brasileiras (2007 a 2012), na produção de artistas com deficiên-cia na dança. Salvador: UFBA, 2014.L APPONI, Estela; O. , Edu; SCHWARTZ, Wagner. “Você: um outro que o outro não é”. In: Mostra Internacional de Arte+Sentidos, 2014. Disponível em: https://www.wagnerschwar tz .com/single -post/2017/01/28/Voc%C3%AA-um-outro-que-o-outro-n%C3%A3o-%C3%A9. Acesso em: 23 fev. 2022.MATOS, Lúcia. Dança e diferen-ça: cartografia de múltiplos corpos. Salvador: EDUFBA, 2014. 4949Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.DANÇA que ninguém quer ver. Direção artística e coreográ�ca: Alexandre Américo. Intérprete: Companhia Giradança. Natal (RN), 2020.ACERVO GIRADANÇASegundo os próprios bai-larinos, que também criaram as coreografias, a proposta desse espetáculo é desco-brir-se, sem negar quem se é nem como se é. Essa des-coberta envolve o questiona-mento dos padrões de beleza, de corpo, de movimento e de dança aceitos durante muito tempo – padrões que nega-vam às pessoas com deficiên-cia a possibilidade de dançar. Por se pautar na especifici-dade de cada corpo e aceitar e acolher suas diferenças, o elen-co da Companhia Giradança apresenta uma ampla gama de possibilidades para a pesquisa de movimento. Isso permite que as combinações de movi-mento provoquem, a cada en-contro, uma nova descoberta, um novo acontecimento, uma nova possibilidade de dançar. O que motiva os integrantes do grupo a mover-se são as di-ferenças entre os indivíduos.Dança que ninguém quer ver é a dança que dá espaço a pessoas nem sem-pre valorizadas na socieda-de, que são pouco lembradas e pouco contempladas nos espaços públicos e nas discussões coletivas. A cena, nesse caso, pode operar como uma extensão do espaço público: dar visibilidade ao que é relegado a estar à margem pode provocar transformações, mudando inclusive a relação entre o que é considerado central e o que é comumente visto como periférico.6 De que modo o encontro com uma dança fora dos padrões tradicionais pode trazer novas ideias sobre o convívio em sociedade? Que reflexões esse exemplo despertou em você? Sobre as atividades (p. 48-49)5. O objetivo é convidar os estudantes a pensar sobre como os encontros com o outro podem abrir ca-minhos para novos modos de aprender e de viver, distintos dos que cada um está acostumado. Esse encontro com a alteridade amplia possibilidades de convivência e de se pensar as relações entre as pessoas em sociedade.6. Provoque o estudante a pensar sobre o que significa considerar algo fora do padrão. Questione tam-bém quais são os padrões que eles adotam. Sem dúvida, deve haver muita diversidade de padrões na sala. Será que algum deles deve se sobrepor ao outro?Sobre a GiradançaA companhia, formada por bai-larinos com e sem deficiência, foi criada em 2005, em Natal (RN). Ela trabalha com base na ideia de corpo diferenciado, na qual os bailarinos pesquisam e descobrem, a partir das especificidades de cada corpo, os próprios modos de dançar.5050Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Para experimentarUm encontro por meio da dança Que tal fazer uma atividade em que os intérpretes transformarão a execução dos movimentos da sequência coreográfica criada por um coreógrafo?Antes de iniciar, escute o áudio Desenhando com movimento, que servirá de aquecimento corporal para essa atividade.1 Reúna-se com os colegas em um grupo de três integrantes.2 Decidam quem será o coreógrafo e quem serão os intérpretes da sequência coreográfica.3 O coreógrafo criará uma sequência inicial de movimentos com 16 tempos para ensinar aos intérpretes.4 Em seguida, os intérpretes deverão modificar a sequência coreográfica inicial, variando a altura (nível), a parte do corpo que realiza o movimento, a direção, a velocidade e a amplitude do movimento. Pode-se compor a sequência coreográfica inicial ou modificar os movimentos, buscando apresentar algo de seu modo de dançar. 5 Todos os integrantes do trio deverão aprender as sequências modificadas.6 Após todos terem aprendido, as sequências coreográficas de cada grupo poderão ser apresentadas à turma.7 Depois das apresentações, compartilhe com o professor e com os colegas as respostas dadas às questões a seguir:a) Quais especificidades suas e dos colegas ficaram evidentes durante a atividade?b) Quando você e os colegas dançaram juntos, quais foram suas dificuldades para lidar com as habilidades deles que eram diferentes das suas? Como você resolveu essas dificuldades?c) O que você aprendeu sobre convivência com essa atividade?ANDREA EBERT/ARQUIVO DA EDITORA“Desenhando com movimento”Orientações: Para experimentarA escuta do áudio Desenhando com movimento poderá servir como aquecimento corporal e pos-sibilitar a criação de um repertório de movimento para a atividade da seção Para experimentar, que pro-põe a composição de uma sequên-cia coreográfica, por isso sugerimos a escuta do áudio antes do início da da proposta “Um encontro por meio da dança”. Para começar, organize a sala afastando mesas e cadeiras. O áudio conduzirá a uma improvisação em que os estudantes pesquisarão a trajetória dos movimentos no espa-ço, atividade que contempla as ha-bilidades (EF69AR10), (EF69AR11), (EF69AR12) e (EF69AR15) da BNCC.O objetivo desta atividade é tra-balhar com as dinâmicas do movi-mento e as preferências com rela-ção ao uso do espaço, na criação de ações corporais. Ao se relacionarem com os colegas durante a dança, os estudantes poderão modular seus gestos, palavras e ideias no sentido de se encontrar com o outro e esta-belecer relações de afinidade e de compreensão mútua. A exploração dos elementos constitutivos do mo-vimento dançado, a investigação de procedimentos de improvisação e criação e a vivência de experiências coletivas em dança são propostas nesta atividade.3. O coreógrafo vai propor uma se-quência com duração de 16 pul-sos ou tempos. Nesse sentido, um movimento pode durar mais de um pulso. É possível utilizar música, se você preferir. 4. Depois de aprender a coreo-grafia, os intérpretes precisam continuar realizando as mesmas ações corporais que o coreógra-fo propôs, modificando-as se-gundo as sugestões apresenta-das no enunciado.5. Cada integrante deve aprender as modificações propostas pe-los outros. A seguir, o grupo de-ve encontrar os modos de passar de uma proposta para outra, for-mando uma nova coreografia.6. Esta etapa não é obrigatória, mas é importante que todos estudem as suas sequências co-reográficas individuais para tra-balhar com elas posteriormente.7. Avalie com os estudantesco-mo foi participar da proposta sugerida no áudio e na atividade da seção Para experimentar. As questões a, b e c visam promover reflexões críticas e autocríticas em relação às ações de cada um e, ao mesmo tempo, exercitar a com-preensão da alteridade e possibilitar o encontro com as diferenças.ContinuaContinuação5151Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.De passinho em passinho, uma dança que transbordaO passinho, modalidade de dança nascida na periferia do Rio de Janeiro (RJ), é apresentado no espetáculo #Passinho, que le-vou para o palco dançarinos de comunidades dessa cidade.Cena do espetáculo #Passinho. Direção: Lavínia Bizzoto e Rodrigo Vieira. Intérpretes: Celly I. D. D., CL Fabulloso, DG Fabulloso, GN Fabulloso, Iguinho Imperador, Jackson Fantástico, Leony Fabulloso, Michel Quebradeira Pura, Nego e Sheick. Rio de Janeiro (RJ), 2011.DÉBORA COSTA E SILVA7 O que você sabe sobre a modalidade de dança conhecida como passinho?OrientaçõesAo apresentar o passinho como uma modalidade emergente de dança, consideramos seus contex-tos e modo de pensar o corpo e o movimento, contemplando as ha-bilidades (EF69AR09) e (EF69AR15) da BNCC. É preciso reconhecer no passinho uma criação urbana cul-tural que emerge de um contexto específico. Questione os estudantes sobre os discursos que estão asso-ciados a esse modo de fazer dança.Proponha a eles uma reflexão pautada em um encadeamento das seguintes perguntas: “O que conhe-cemos sobre os contextos nos quais o passinho foi criado?”; “Como nos relacionamos com essa modalida-de de dança, com seu contexto de origem e com as pessoas que o cria-ram?”; “Essas reflexões nos provo-cam algum tipo de transformação?”.Sugestão para o professorPara aprofundar as reflexões sobre o passinho, sugerimos a leitura de:MUNIZ, Bruno Barboza. Quem precisa de cultura? O capital exis-tencial do funk e a conveniência da cultura. In: Sociol. Antropol., Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, p. 447-467, ago. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2238-38752016000200447&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 23 fev. 2022.Sugestão para o estudanteAssista com a turma o registro do espetáculo #Passinho. Disponível em: https://vimeo.com/147398984. Acesso em: 23 fev. 2022.5252Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.O passinho ganhou visibilidade através de vídeos publicados na internet. O acesso às mídias digitais colaborou para a difusão e para a troca de informação entre seus praticantes. Graças a isso, o que era inicialmente uma dança de periferia passou a ter uma visibilidade global.Os dançarinos de passinho, em geral, são trabalhadores que atuam em diversos setores e, por isso, as horas de ensaio, as batalhas entre dançarinos e as apresentações muitas vezes são intercaladas com a busca por sustento e qualidade de vida. Nas batalhas de passinho, cada um dos participantes, de fato, está lutando para se apresentar e ganhar seu espaço. Com a visibilidade que ganharam com o passinho, alguns dos jovens dançarinos tornaram-se reconhecidos como artistas e foram convidados a dar aulas dessa modalidade de dança e a prota-gonizar filmes e documentários. A difusão do passinho trouxe notoriedade e oportunidades a grupos de artistas que tiveram a possibilidade de se relacio-nar com o mundo tradicional das artes, sem perder o vínculo com a sua realidade, podendo inclusive transformar a forma como o mundo a vê. Transformações como essa também fa-zem parte da história de outras danças urbanas, como você verá mais à frente.Métrica das redes sociaisAs redes ou mídias sociais tornaram-se, nos últimos anos, um importante canal de geração de conteúdo. Os usuários utilizam as redes sociais para divulgar ideias, trocar informações, vender marcas e serviços, entre outras possibilidades. Pela enorme quantidade de dados gerada nessas mídias, é possível conhecer o perfil de comportamento de seus usuários. Uma de suas principais características é a busca pelo engajamento, que é o nível de interação das pessoas com aquilo que é proposto. Observe a página oficial do documentário A Batalha do Passinho – O Filme (2013) em uma rede social. Essa página estava ativa até o momento da publicação desta obra (2022), mesmo quase 10 anos depois da estreia do documentário.Para pesquisarOrientações: Para pesquisarAs redes sociais estão cada vez mais presentes nas nossas vidas, influenciando nosso modo de pen-sar e agir. Por isso, é importante que os estudantes sejam estimulados a observar e analisar os conteúdos das redes sociais para que suas escolhas e opiniões sejam conscientes.Durante o período em que eles estiverem acompanhando as redes sociais, é importante que você es-clareça que não só o fato de “curtir” um post demonstra engajamento, mas também o fato de estar inscrito e acompanhar as postagens.Antes de os grupos elaborarem o infográfico, mostre os detalhes das informações do modelo apresen-tado. Converse sobre os recursos imagéticos e verbais utilizados. Exis-tem algumas plataformas gratuitas de criação de infográficos de forma intuitiva que podem ajudar os es-tudantes a elaborar a apresentação dos dados. Caso seja possível, ajude--os a fazer uma busca na internet. Se a escola não tiver acesso à internet, os estudantes poderão apresentar os dados em cartazes, utilizando recursos visuais para tornar a apre-sentação mais atrativa.53A BATALHA do Passinho – O Filme [página em rede social]. Facebook: @ABatalhaDoPassinhoOFilme. Disponível em: https://pt-br.facebook.com/ABatalhaDoPassinhoOFilme/. Acesso em: 5 jun. 2022.53Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Com base nessa observação, responda:1 Qual é a finalidade dessa página na rede social? 2 Quais informações sobre o assunto da página você identifica? 3 Qual é o número de seguidores? Qual é a importância dessa informação? Atividade de observaçãoSeguindo as orientações do professor, vamos fazer uma observação da divulgação de atividades artísticas nas redes sociais e analisar como esses dados nos informam sobre o engajamento das pessoas.1 Reúnam-se em grupos de seis integrantes.2 Cada grupo irá selecionar eventos relacionados ao Passinho (evento público ou privado) em uma rede social.3 Acompanhem por uma semana a movimentação da página nessa rede social. ABATALHADOPASSINHOOFILME/FACEBOOKSobre as atividades1. Espera-se que o estudante mencione que a finalidade é a divulgação do filme, o com-partilhamento de assuntos relacionados ao tema e a am-pliação do engajamento com postagem de vídeos de even-tos e publicações.2. Na página podem ser verifica-dos o número de seguidores, de curtidas, a produtora do filme e o ano de lançamento, entre ou-tras informações. 3. São 59 990 seguidores. Espe-ra-se que o estudante perceba que a quantidade de seguido-res está relacionada ao alcance de possíveis espectadores do filme e, portanto, serve como divulgação da obra e de avalia-ção do engajamento do público com esse tipo de evento artísti-co. O número de seguidores em uma rede social é usado para atrair mais público para a pági-na. Quanto maior o número de seguidores, maior é a impressão de relevância, motivando novos seguidores. Isso não significa que todos acompanham o con-teúdo, mas, sim, que em algum momento o seguidor acessou a página e clicou em “seguir”.5454Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.ALEX AFFONSO/REVISTA GALILEU/EDITORA GLOBOColeta de dados4 Anotem a variação do número de seguidores, o número de likes e de compartilhamentos. 5 Observem os assuntos das postagens e o envolvimento dos usuários da plataforma com cada uma delas. Importante! Verifiquem se durante a semana ocorreu alteração no número de seguidores.Apresentação dos resultados6 Elaborem um infográfico demonstrando o número de seguidores, quantidade de postagens, quantidade de curtidas e de compartilhamentos. Observem um exemplo:Infográfico com o perfil dos usuários brasileiros de redes sociais, em 2012.Fonte: http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,ERT317356-17770,00.html. Acesso em: 12 jul. 2022.7 Após a elaboração do infográfico, sugerimos a seguinte reflexão, com base na observação das postagens e dos dados coletados:a) Ao observar as postagens, quais informações você identifica sobre a atuação dos dançarinos de Passinho em suas comunidades?b) Quais são os assuntos das postagens? Quais desses assuntos têm mais envolvimento dos usuários nessa página?c) Qual é o número de seguidores na página escolhida para o acompanhamento? Qual é a importância desse dado nessa página?8 Ao final da pesquisa, cada grupo apresenta para a turma seu infográfico e suas reflexões orientadas pelas perguntas anteriores.Sobre a atividade7. a. Espera-se que os estudantes leiam as postagens e identi-fiquem os tipos de ação que as pessoas envolvidas com o passinho desempenham em suas comunidades.7. b. Chame a atenção dos estu-dantes para os assuntos tra-tados nas postagens e como mobilizam ou não a conver-sa ou algum tipo de refle-xão nos usuários das redes sociais. 7. c. Essa questão retoma e apro-funda a reflexão sobre o al-cance e a divulgação do as-sunto. Converse com os es-tudantes sobre como cada um deles se envolve com as postagens nas redes sociais e quais são os impactos.Habilidade contemplada na ati-vidade: (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e com-partilhar práticas e repertórios ar-tísticos, de modo reflexivo, ético e responsável. 5555Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.A dança que se espalha mundo aforaThe Rock Steady Crew, com o cofundador Richard “Crazy Legs” Colon (no centro), dançando breaking no pátio da escola Booker T. Washington, em Nova York, Estados Unidos. Fotogra�a de 1983.A Rock Steady Crew foi fundada em 1977 no Bronx, distrito da cidade de Nova York. Ela é uma das mais antigas crews do movimento hip-hop e muitos b-boys que fizeram parte dela no seu início deixaram seu legado na forma de movimentos de dança, versos, músicas e pensamentos.Nas décadas de 1970 e 1980, juntando-se a outras equipes, a Rock Steady Crew apareceu em filmes, programas de televisão, jornais e revistas, além de ter suas músicas tocadas em progra-mas de rádio. Essa difusão em diferentes mídias contribuiu para consolidar o hip-hop nos Estados Unidos e em outros países como um movimento cultural cujas manifestações artísticas promo-viam a esperança de mudança e de transformação da realidade.Desde seu surgimento, o movimento hip-hop tinha como um de seus objetivos denunciar a desigualdade social e racial. Nos Estados Unidos, ele se incorporou à luta pelos direitos civis e pelo fim da segregação racial no país. No entanto, ao longo do tempo, o movimento também se transformou e, em cada lugar onde se instalou, ganhou adeptos, características e propósitos nascidos do encontro com as culturas locais.LINDA VARTOOGIAN/GETTY IMAGESCrewNome dado às equipes de hip-hop formadas por b-boys, b-girls, DJs, rappers e artistas do grafite.Sobre Rock Steady CrewÉ um dos grupos mais antigos de b-boys, b-girls e hip-hop. Esta crew formou-se junto com a configuração do hip-hop como um movimento cultural. Ela se mantém atuante e se renova desde sua criação, em 1977. Muitos dos b-boys que fizeram parte dela, como o famoso Crazy Legs, deixaram sua marca e seu legado em forma de um amplo repertório de movimentos.Atividade complementarCaso seja possível, sugerimos que você organize uma visita de artis-tas ligados ao movimento hip-hop à sua escola para que os estudantes possam conhecer seus trabalhos e conversar com eles. Procure orga-nizar workshops de dança, grafite, discotecagem e poesia com os ar-tistas convidados. 56O início do movimento hip-hop56Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Foco na História© HENRY CHALFANT/AUTVIS, BRASIL, 2022Encontro de hip-hop no bairro do Bronx, em Nova York, Estados Unidos. Fotogra�a de 1980.Na década de 1960, bairros periféricos da cidade de Nova York, nos quais faltavam escolas, hospitais e outros serviços, além de infraestrutura, abrigavam uma população de baixa renda constituída majoritariamente por afro-americanos e imigrantes latinos. Nessa época, os altos índices de desem-prego e a precariedade do sistema de ensino público facilita-ram o estabelecimento de comércios ilegais e o aumento da violência. O Bronx era um desses bairros, e foi nele que nas-ceu um movimento artístico de grande relevância social. A grande mudança começou em 1971, quando 42 gangues iniciaram um movimento cujo lema era “paz, amor, união e diversão”. O aspecto da diversão envolvia a participação nos bailes black e a formação de crews para dançar breaking. Baile blackFesta produzida e frequentada majoritariamente por pessoas negras, na qual se veiculavam músicas de artistas negros em sua maioria. Era parte de um movimento de afirmação da comunidade negra.Orientações: Foco na HistóriaO surgimento da cultura hip-hop nos Estados Unidos está ligado di-retamente ao contexto vivido por habitantes da periferia da cidade de Nova York. A população em bairros como o Bronx era majori-tariamente negra e latina, compos-ta de descendentes dos africanos escravizados entre os séculos XVII e XIX ou de imigrantes da América Central. Nesses bairros periféricos a maior parte das pessoas encontra-va-se em situação de pobreza – em geral desempregadas ou subempre-gadas em trabalhos precários. Alguns autores defendem que o movimento hip-hop nasceu, nos anos 1970, como alternativa criativa de convívio social em face da situa-ção econômica degradada, da gen-trificação e da falta de recursos vivi-das por essas populações. O hip-hop emergiu então como alternativa entre grupos rivais que frequenta-vam as festas de rua chamadas block parties e realizadas principalmente no Bronx. Posteriormente, a cultura hip-hop se difundiu em várias partes do mun-do, de modos diferentes, nos mais diversos contextos. No entanto, há elementos comuns no que se refere às expressões artísticas do hip-hop.As figuras principais desta cultu-ra são: o MC, mestre de cerimônias, poeta e cantor; o DJ, ou disc jockey, que mantém as batidas da música; os b-boys e b-girls – dançarinos que participam de batalhas virtuosísti-cas a fim de representar sua crew ou seu território; e, por fim, o artis-ta do grafite, que pinta inscrições e desenhos nas paredes, com temas referentes à comunidade onde vive.O conteúdo desta seção Foco na História contempla as habilidades (EF69AR31) e (EF69AR34) da BNCC.5757Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Um dos líderes desse movimento foi Kevin Donovan (1957-), que se tornou ativista social após uma viagem para a África, onde conheceu diferentes países e culturas. De volta aos Estados Unidos, Donovan adotou o nome Afrika Bambaataa e fundou a Zulu Nation, uma crew composta de homens e mulheres. Bambaataa reuniu, em umsó movimento, a música, as dan-ças e os grafites. As festas promovidas pela Zulu Nation con-tavam com alguns elementos que já existiam nos bailes black, como o microfone aberto ao público que quisesse improvisar acompanhando o ritmo do funk, um costume jamaicano po-pularizado pelos DJs Kool Herc (1955-), natural da Jamaica, e Grandmaster Flash (1958-), nascido em Barbados. Nessas fes-tas, os dançarinos também se reuniam para dançar breaking e pintar com tinta spray – como fazia o jovem Lonny Wood (1958-2019), conhecido como Phase2, que criava grandes pai-néis com mensagens positivas. O hip-hop aglutina o rap, represen-tado pelo DJ, que compõe músicas com fragmentos de outras, e pelo MC, res-ponsável pelos versos rimados das can-ções, além do grafite e do breaking. Esse movimento fundou uma cultura urbana que amplificou a voz de comunidades das periferias de Nova York e logo se es-palhou por outros países, ganhando, em cada lugar, novas características, como aconteceu no Brasil.DAVID CORIO/REDFERNS/GETTY IMAGESBreak-dancers na casa noturna The Roxy, em Nova York, Estados Unidos. Fotogra�a de 1981.DJDisc-jockey. Pessoa responsável por manipular os toca-discos nos bailes. No hip-hop, é quem altera as músicas por meio de efeitos como o scratch [riscar] e outros para dar suporte à rima do poeta [rapper] e à dança.Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 De que modo conhecer as obras e os artistas apresentados neste Sobrevoo contribuiu para a sua compreensão da linguagem da dança como forma de reflexão sobre a sociedade?2 Algum dos exemplos provocou em você uma reflexão mais profunda ou o desejo de ler mais sobre ele e conhecê-lo melhor? Qual deles? Quais foram as inquietações causadas?PARA REFLETIRFaça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir1. Conhecer as obras e os artistas faz com que os estudantes per-cebam que a produção de arte está conectada à vivência pes-soal e social dessas pessoas. Eles poderão elaborar suas respostas organizando sua fala ou escrita ao compreender os elementos da dança estudados ao longo desta coleção. 2. Esta pergunta possibilita aos es-tudantes expor seu ponto de vis-ta diante das novas informações e reflexões, reorganizando e res-significando seus conhecimen-tos e experiências prévias.5858Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Foco em...Hip-hop no BrasilNa década de 1980, a estação São Bento do metrô, na cidade de São Paulo (SP), foi um ponto de encontro importante de b-boys e b-girls, MCs, DJs e artistas do grafite de todos os estados do país. Os encontros, que aconteciam espontaneamente, davam a opor-tunidade de trocar informações e aprender mais sobre o movi-mento hip-hop, que, naquele momento, ainda estava começando no Brasil. Artistas como os b-boys Nelson Triunfo (1954-) e Marcelinho Back Spin (1966-), o rapper Thaíde (1967-), o DJ Hum (1966-) e os artistas do grafite Gustavo e Otávio Pandolfo (1974-), atualmente conhecidos como OSGEMEOS, fizeram parte desse movimento.Antes de chegar à estação São Bento, as sementes do movi-mento no Brasil foram plantadas nos bailes black da década de 1970, nos quais começou a se formar uma consciência sobre a cul-tura negra, viabilizada por esses encontros e pelas referências que chegavam de outros países por meio de músicas, filmes e revistas. Dançarinos de breaking na estação São Bento do metrô, em São Paulo (SP). Fotogra�a de 1988.BETTINA MUSATTI/FOLHAPRESSNesta seção, apresentamos o início do movimento hip-hop no Brasil.Unidades temáticas da BNCCDança; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Processos de criação; Matrizes estéticas e cul-turais; Patrimônio cultural.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.(EF69AR15) Discutir as experiên-cias pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando este-reótipos e preconceitos.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da pro-dução artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as di-versas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vo-cabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.Sugestões para o professorPara uma maior compreensão das dinâmicas do movimento ou cultura hip-hop, sugerimos algumas leituras:GOMES, Renan Lélis. Território usado e movimento hip-hop: cada canto um rap, cada rap um canto. Campinas: Unicamp, 2012.SILVA, Ana Cristina Ribeiro. Dança de Rua: do ser competitivo ao artista da cena. Campinas: Unicamp, 2014.SOUSA, Rafael Lopes de. O movimento hip-hop: a anti-cordialidade da “República dos Manos” e a Estética da Violência. São Paulo: Annablume, 2012.5959Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Dentre os participantes desses bailes, destaca-se Nelson Triunfo, natural do mu-nicípio de Triunfo (PE). Ele percorreu um longo caminho em busca do objetivo de ser dançarino profissional, que concretizou em São Paulo (SP). Sua história de vida está co-nectada à história do movimento hip-hop no Brasil. Ele foi um dos primeiros dançari-nos de breaking e, em 1977, formou o grupo Funk & Cia. No início da década de 1980, Triunfo resolveu ir dançar com seu grupo na rua 24 de Maio, na região central da cidade de São Paulo. Em meados dessa mesma déca-da, o dançarino João Break chegou à esta-ção São Bento para dançar, concentrando nessa área o movimento de break dance.As crews que treinavam na estação São Bento tinham como objetivo disputar as batalhas de dança. Esse caráter de competi-ção permanece como um método de apren-dizado. A batalha pode ser considerada um modo de valorizar qualidades individuais, dar voz e visibilidade às pessoas para que elas tenham seu lugar de expressão e fala, e possam manifestar suas opiniões e sua arte.O movimento hip-hop no Brasil mantém seu vínculo com pessoas e comunidades marginalizadas ou, de alguma forma, excluídas dos circuitos tradicionais da arte (as-sim como faz, embora com outra proposta, o espetáculo Dança que ninguém quer ver, visto neste capítulo). Muitos artistas do movimento direcionam seu trabalho para a denúncia das desigualdades sociais. Em cada estado do Brasil, MCs, DJs, b-boys, b-girls e artistas do grafite encontram os próprios modos de falar de si e de sua realidade. CARLOS RHIENCK/HOJE EM DIA/ESTADÃO CONTEÚDOFOLHAPRESSJovens participam do projeto Fica Vivo, que oferece atividades de street dance e gra�te, no viaduto Santa Tereza, em Belo Horizonte (MG). Fotogra�a de 2009.Nelson Triunfo dança breaking no centro da cidade de São Paulo (SP). Fotogra�a de 1984.Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 O que você conhece sobre a cultura hip-hop?2 Você concorda que a cultura hip-hop pode gerar transformações na sociedade? Por quê?PARA REFLETIRFaça no caderno.Sugestões para o professorCaso você tenha interesse em aprofundar seu conhecimento sobre a cultura hip-hopno Brasil, o Portal do rap nacional é um site no qual você poderá encontrar informações sobre o movimento, a cultura de rua, as danças urba-nas e assuntos afins, em diversas regiões do país. Disponível em: http://www.rapnacional.com.br/. Acesso em: 23 fev. 2022.Conheça o movimento hip-hop da floresta, acessando o blog: https://hiphopdaflorestaro.blogspot.com. Acesso em: 23 fev. 2022.Também recomendamos os se-guintes documentários:Marco zero do hip-hop. Este fil-me mostra o lugar de encontro das pessoas que iniciaram o movimen-to na cidade e onde se encontra a placa do marco do hip-hop em São Paulo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=g4f5Hwz 6Voc. Acesso em: 23 fev. 2022.Hip-hop a voz da periferia. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=O8MG1Y MK_TE. Acesso em: 23 fev. 2022.OrientaçõesApresentamos nesta seção o mo-vimento de dançarinos que ocupa-vam a estação São Bento do metrô, na cidade de São Paulo, na década de 1980. Esses artistas fizeram des-se lugar um ponto de encontro para batalhas, convívio e mobilização de uma consciência social e política. Os desdobramentos dessas ações são visíveis até hoje, e se expressam em diversos projetos ainda atuantes nas áreas da educação e da cultura.60Foco no conhecimento60Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Estratégias para dançar em grupoVocê conhecerá nesta seção alguns recursos muito utilizados nas composi-ções coreográficas de diferentes modalidades de dança e que podem ser identi-ficados nas ações de alguns dos artistas apresentados no Sobrevoo: o corpo de baile, o solo, o uníssono e o cânon.1 Corpo de baile Termo usado nas com-panhias de balé tradicionais para denominar todo o gru-po de bailarinos. O termo se estende a diferentes modali-dades de dança. Nas monta-gens, o corpo de baile faz os papéis coletivos, executando sequências coreográficas em grupo que emolduram a dan-ça dos bailarinos que são o foco da ação.2 SoloMomento em que um bailarino dança sozinho ou se destaca do corpo de baile com uma sequência coreográfica executada apenas por ele.ILUSTRAÇÕES: ANDREA EBERT/ARQUIVO DA EDITORANesta seção, apresentamos es-tratégias de composição em dança.Unidade temática da BNCCDança.Objetos de conhecimentoElementos da linguagem; Proces-sos de criação.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento coti-diano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desen-volvimento das formas da dança em sua história tradicional e con-temporânea.(EF69AR12) Investigar e experi-mentar procedimentos de impro-visação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.OrientaçõesOs recursos para composição coreográfica apresentados nesta seção podem ser facilmente ob-servados em diferentes modali-dades de dança e em mídias que veiculam dança: videoclipes, shows de cantores que levam consigo um grupo de dança, grupos de k-pop, de passinho, companhias de balé, de jazz etc.6161Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.3 UníssonoÉ um termo da música. Tradicionalmente, é o momento em que dois ou mais bailarinos dançam juntos uma mesma sequência coreográfica. Você conheceu um exemplo de movimento em uníssono na imagem do espetáculo #Passinho, apre-sentado no Sobrevoo.4 Cânon ou cânoneConceito também emprestado da lingua-gem musical, mas que na dança se relaciona com movimentos. Todos os bailarinos execu-tam a mesma sequência, porém começando em momentos diferentes: um começa e, pouco de-pois, outro inicia a mesma sequência. A partir daí podem ir entrando outros bailarinos, cada um em um momento diferente. Assim, embo-ra a mesma sequência coreográfica esteja sen-do dançada, o encadeamento vai criando uma multiplicidade de formas em movimento.ILUSTRAÇÕES: ANDREA EBERT/ARQUIVO DA EDITORAReflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Quais dos recursos apresentados nesta seção foram usados nas danças a que você já assistiu?2 Ainda sobre essas danças assistidas por você, que tipo de efeito visual esses recursos causaram?PARA REFLETIRFaça no caderno.Orientações: Para refletir1. Espera-se que os estudantes consigam identificar os recur-sos – corpo de baile, solo, unís-sono e cânon – em coreografias de diferentes modalidades de dança ou momentos dançados que guardem semelhanças com esses conceitos. Incentive-os a associar esses recursos a exem-plos já vistos em sala de aula ou, ainda, às coreografias e impro-visações práticas desenvolvidas durante o capítulo.2. Essa questão possibilita aos estu-dantes fazer descrições detalhadas dos movimentos coreográficos e associá-los às sensações causa-das por eles, construindo, junto ao repertório, um vocabulário crí-tico relativo à dança, conforme a habilidade (EF69AR12) da BNCC.62Processos de criação62Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Convidamos você a se juntar aos colegas e montar uma co-reografia utilizando os seguintes recursos: corpo de baile, solo, uníssono ou cânon para se relacionarem entre si. Tenha em mente que o tema do capítulo gira em torno das transformações da arte na vida coletiva. Portanto, procure ex-plorar maneiras de cada integrante do grupo ver e ser visto pelos outros. Pense também na posição do público em relação à cena. 1 Reúna-se com os colegas em um grupo de três ou mais inte-grantes, preferencialmente o mesmo que realizou a atividade “Um encontro por meio da dança”, apresentada na seção Para experimentar deste capítulo. Cada membro do grupo tem a sua sequência coreográfica inicial e uma sequência nova, desenvol-vidas naquela atividade.2 Escolham juntos uma música.3 Determinem as sequências coreográficas que poderão ser dança-das pelo corpo de baile e as que serão dançadas solo, em uníssono (dois ou mais) e como cânon. Não é necessário utilizar todas as se-quências e, caso seja preciso, pequenas modificações podem ser feitas segundo as necessidades do grupo.4 Organizem as passagens entre os momentos: corpo de baile, solo, uníssono e cânon.5 Apresentem a composição para a turma e para o professor e assis-tam às apresentações dos colegas.Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Com relação à dança, quais são as suas reflexões sobre ter participado de um corpo de baile, ter feito um solo, um uníssono e um cânon?2 Em seu grupo, como vocês lidaram com a hierarquia? Por quê?3 No dia a dia, ao andar pelas ruas ou em algum momento em que teve a oportunidade de observar uma multidão, você se lembra de ter visto algo que poderia chamar de corpo de baile, solo, uníssono ou cânon?PARA REFLETIRFaça no caderno.Na atividade proposta nesta se-ção, os estudantes serão provoca-dos a pensar em como se relacio-nam com o grupo.Unidade temática da BNCCDança.Objetos de conhecimentoElementos da linguagem; Proces-sos de criação.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento coti-diano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desen-volvimento das formas da dança em sua história tradicional e con-temporânea.(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combina-dos, geram as ações corporais e o movimento dançado.(EF69AR12) Investigar e experi-mentar procedimentos de impro-visação e criação do movimento como fonte para a construçãode vocabulários e repertórios próprios.(EF69AR14) Analisar e experi-mentar diferentes elementos (fi-gurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (conven-cionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiên-cias pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando este-reótipos e preconceitos.OrientaçõesExplique aos estudantes que, ao criar coreografias, os artistas da dança têm inventado, explorado e adap-tado diversos recursos para expressar uma ideia. Apesar de ser possível utilizar palavras, o que caracteriza a linguagem da dança é o movimento no corpo e o modo como ele cria dinâmicas com o espaço e com o tempo. Será possível identificar vários tipos de comportamento: dominadores, cooperativos, apáticos, críticos etc. Tais modos de agir precisam ser problematizados, a fim de se entender o que significam dentro do convívio social: “Todos têm seu momento de destaque durante a dança?”; “A experiência de dançar junto pode ser uma experiência social?”; “Quais são as sensações de dançar um mesmo movimento em conjunto? E as de dançar sozinho na cena?”.63Organizando as ideias63Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Neste capítulo, você conheceu artistas da dança que, por meio de sua arte, ex-pressam suas reflexões e visões de mundo e se posicionam como seres sociais e políticos.Para concluir, reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 Os trabalhos apresentados ofereceram a você novos pontos de vista sobre os assun-tos abordados? Quais? 2 Quais relações é possível estabelecer entre o movimento hip-hop e o passinho?3 Quais relações você estabelece entre as atividades práticas e as obras apresentadas?4 Quais descobertas você fez ao longo deste capítulo? O que você gostaria de continuar aprofundando?RENATO MANGOLINACERVO GIRADANÇA© HENRY CHALFANT/AUTVIS, BRASIL, 2022CARLOS RHIENCK/HOJE EM DIA/ESTADÃO CONTEÚDOFaça no caderno.Sobre a atividade: Para refletir3. O objetivo desta pergunta é ampliar as discussões do âmbito da dança para o âmbito da sociedade. Pro-ponha a leitura de movimentos coletivos realizados simultaneamente, sem que haja a interferência de um coreógrafo externo. Quais são os movimentos das pessoas? Há movimentos em conjunto? Há movimentos individuais? Ritmos? Andamentos? É possível dizer que há uma organização no movimento de uma multidão? Olhar para as multidões ou grandes grupos de pessoas em movimento, tendo em vista esses conceitos, pode estimular a criatividade, além de aprofundar o entendimento sobre os recursos coreográficos descritos neste capítulo.Unidade temática da BNCCDança.Objeto de conhecimentoProcessos de criação.Habilidade em foco nesta seção(EF69AR15) Discutir as experiên-cias pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando este-reótipos e preconceitos.Orientações: Organizando as ideiasRetome com os estudantes os conteúdos abordados neste capítu-lo e proponha uma reflexão sobre a ideia de “encruzilhada”: “Quais encontros, bifurcações e mudanças de rota foram possibilitados pelos exemplos de dança de rua aborda-dos neste percurso?”.6464Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.CAPÍTULO4RODCHENKO, Alexander. Lengiz. 1925. 1 pôster, litogra�a colorida. Museu de Design de Moscou, Rússia. Pôster elaborado para a editora estatal de Leningrado.CALMANN & KING LTD/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL © RODCHENKO, ALEXANDER/AUTVIS, BRASIL, 2022 – MUSEU DE DESIGN DE MOSCOU, RÚSSIASobre o capítuloEste capítulo, “Arte que difunde ideais”, relaciona-se às Unidades temáticas da BNCC: Artes visuais; Artes integradas.ObjetivosDe acordo com as Competências específicas do Componente Curri-cular Arte, os conteúdos trabalha-dos neste capítulo buscam levar os estudantes a: 1. Explorar, conhecer, fruir e ana-lisar criticamente práticas e produções artísticas e cultu-rais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comuni-dades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histó-rico, social e sensível a diferen-tes contextos e dialogar com as diversidades. 2. Compreender as relações en-tre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de infor-mação e comunicação, pelo ci-nema e pelo audiovisual, nas condições particulares de pro-dução, na prática de cada lin-guagem e nas suas articulações. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora de-la no âmbito da Arte. 6. Estabelecer relações entre ar-te, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crí-tica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.7. Problematizar questões políti-cas, sociais, econômicas, cien-tíficas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produ-ções, intervenções e apresenta-ções artísticas.8. Desenvolver a autonomia, a crí-tica, a autoria e o trabalho cole-tivo e colaborativo nas artes. Sobre a imagemAlexander Rodchenko usou uma fotografia de Lilya Brik (1891-1978) – artista, atriz, modelo e escritora ligada à vanguarda artística soviética. O cartaz apresenta Brik sorrindo, com a expressão de quem acredita no que está anunciando. Esta obra é considerada um ícone das artes gráficas, pois articula, com eficiência, a comunicação de uma ideia por meio de palavras, formas e imagens. O cartaz ilustra também como a arte pode provocar reflexões sobre questões políticas e sociais, direta ou indiretamente. Ele inspirou capas de álbuns de música, de revistas e campanhas publicitárias recentes. 6565Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Arte que difunde ideaisNeste capítulo, vamos tratar de um tipo de ação artística que transmite sua mensagem apelando diretamente à consciência e à sensibilidade do público, de modo provocativo e/ou contestatório.1 Observe a imagem da abertura do capítulo. O que você imagina que está sendo anunciado? Como o autor, Alexander Rodchenko (1891-1956), consegue chamar a atenção do público com esse cartaz?Além de explorar as soluções que alguns artistas encontram para se comunicar, você também vai conhecer os ideais que eles pretendem difundir e as transformações que buscam promover. CartazesQue tal investigar os cartazes presentes em seu cotidiano? 1 Ao longo de uma semana, registre os cartazes que encontrar. Você pode fotografá-los, desenhá-los ou fazer anotações sobre eles em seu diário de bordo.2 Em uma aula posterior, compartilhe o resultado de sua pesquisa com os colegas e com o professor e conversem sobre as seguintes questões:a) Quais cartazes você encontrou? b) O que eles comunicam?c) Como eles parecem ter sido produzidos? Tente identificar as técnicas de impressão utilizadas e o modo como a visualidade se organiza ao articular imagens, textos, tipos de letra, formas e cores.Para pesquisarReflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 De quais recursos visuais os artistas dispõem para se comunicar por meios gráficos com um público amplo? 2 Que recursos você usaria para expor ao mundo uma grande ideia?PARA REFLETIRFaça no caderno.Orientações: Para pesquisar2a. e 2b. Alguns exemplos de cartazes que podem ser encontrados: de cinema, teatro, shows de música, peças publicitárias, anúncios de emprego e propagandas políticas.2c. Peça aos estudantes que reflitam sobre a qualidade estética dos exemplos citados. Oriente-os a avaliar, em conjunto, se a visualidade de cada peça – integrada ao conteúdo textual – foi capaz de transmitir sua mensagem claramente ao público.JustificativaAo observar o poder contestador de algumas produções artísticas e refletir sobre ele, os estudantes são estimulados a pensar autônoma e criticamente sobre a sociedade em que vivem e perceber que eles também podem ser agentes trans-formadores da própria realidade. As obras e ações artísticas apre-sentadas neste capítulo foram selecionadas pelo potencial de comunicação e transformação dos contextos sociais e culturais.Para todas as questões propos-tas no capítulo serão dadas “Res-postas pessoais.”.Sobre a atividade1. Instigue os estudantes a analisar os elementos que compõem esse pôster. Trata-se de um anúncio de li-vros, que reproduz a fotogra-fia de uma mulher. Além dela, o cartaz apresenta formas geo-métricas e textos, em russo, com grandes letras do alfabeto ciríli-co. O modo como o artista arti-culou as letras e as formas geo-métricas apresenta uma ideia visual: as palavras que saem da boca da mulher na fotografia se propagam no espaço, como o som de um megafone. Repa-re que, no contexto da época, o lenço no cabelo remetia à fi-gura de uma trabalhadora, pro-vavelmente um dos segmentos da sociedade ao qual o anúncio era dirigido.Orientações: Para refletirComo em outras produções artís-ticas, um artista ou designer pode fazer uso de variadas e múltiplas técnicas para criar suas peças grá-ficas, como impressões artesanais (gravuras, serigrafias etc.) ou digi-tais (plotagem, impressão a laser, entre outras). O mais importante é ter em mente que, para tornar--se acessível a seu público-alvo, a comunicação deve ser objetiva, de fácil e rápida compreensão e apreensão.6666Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.SOBREVOOArte e transformação social1 Você já pensou em como arte e propaganda podem caminhar juntas? Pense nas propagandas que conhece. O que elas divulgam? Você con-sidera alguma delas uma obra de arte? Justifique sua resposta. KULAGINA, Valentina. Dia Internacional da Trabalhadora – dia de luta do proletariado. 1931. 1 cartaz, serigra�a, 105 cm × 74 cm. Museu de Arte Smart, Chicago, Estados Unidos.© KULAGINA, VALENTINA/AUTVIS, BRASIL, 2022 – MUSEU DE ARTE SMART, CHICAGO, EUAFaça no caderno.Esta seção apresenta obras e ações artísticas que abordam ques-tões políticas ou sociais. Algumas delas utilizam técnicas ligadas aos meios de comunicação. Unidades temáticas da BNCCArtes visuais; Artes integradas.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Elementos da linguagem; Materialidades; Pro-cessos de criação; Matrizes estéticas e culturais.Habilidades trabalhadas nesta seção (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâ-neas, em obras de artistas brasi-leiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a am-pliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-vi-suais e cultivar a percepção, o ima-ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextua-lizando-os no tempo e no espaço.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovi-suais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilus-trações de textos diversos etc.), ceno-gráficas, coreográficas, musicais etc.(EF69AR04) Analisar os elemen-tos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.(EF69AR05) Experimentar e ana-lisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fo-tografia, performance etc.);(EF69AR06) Desenvolver proces-sos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísti-cos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de mate-riais, instrumentos e recursos con-vencionais, alternativos e digitais.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes dimen-sões da vida social, cultural, polí-tica, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).Sobre a atividade1. Os estudantes podem mencionar referências de propagandas gráficas ou audiovisuais. Em ambos os casos, é importante realizar uma análise formal, destacando os elementos estéticos presentes nessas peças – os elementos constitutivos da linguagem visual, bem como os elementos cênicos e sonoros na produção audiovisual. Esse exercício de análise contempla as habilidades (EF69AR03), (EF69AR04) e (EF69AR33) da BNCC. ContinuaContinuação6767Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Além de ter a função de divulgar produtos e serviços, a propa-ganda também é usada para expressar ideias, promover reflexões, difundir opiniões ou defender causas. 2 Procure identificar as informações contidas no cartaz da página ante-rior. O que as imagens inseridas nessa obra parecem mostrar? Quais cores e formas foram trabalhadas por Valentina Kulagina? Converse com os colegas sobre a sua análise. 3 Mesmo sem saber a tradução do texto escrito no cartaz, o que você acha que ele comunica? No início do século XX, após a Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa, a arte gráfica teve grande destaque na Rússia, que na época fazia parte da União Soviética. Os artistas gráficos russos usavam a litografia para repro-duzir seus cartazes. As composições originais eram feitas utili-zando colagens de fotografias, pinturas e escrita e, geralmente, priorizavam cores primárias (amarelo, azul e vermelho). As imagens escolhidas para compor os cartazes precisavam ser claras e objetivas, uma vez que as mensagens a serem divul-gadas deveriam ser compreendidas por operários e camponeses, muitos deles analfabetos ou com pouca instrução. Os cartazes convocavam essas classes trabalhadoras a ter participação políti-ca com o objetivo de promover transformações sociais.Artes gráficasAs artes gráficas estão presentes de tal maneira no dia a dia que é até difícil imaginar a vida sem elas. Que tal identificar o que você já conhece a respeito?1 Ao longo de um dia, anote em seu diário de bordo todos os momentos em que se deparar com um exemplo de arte gráfica. 2 Você pode separar os itens de que mais gostar e levá-los para a escola. 3 Em uma aula posterior, compartilhe suas anotações com os colegas e com o professor e conversem sobre as seguintes questões:a) Que tipos de material foram encontrados?b) O que os exemplos têm em comum? c) Em quais deles você percebeu um cuidado mais apurado na organização de imagem e texto, no modo de integrar e trabalhar com as cores, com as formas e com os tipos de letra?Para pesquisarLitografiaTécnica de impressão praticada desde o final do século XVIII em que a matriz é uma pedra porosa, chamada de pedra litográfica. Sobre ela, o artista faz sua composição utilizando algum material oleoso (pode ser tinta, lápis ou bastão), que se fixa nasuperfície após receber um banho com água e soluções químicas específicas. A impressão é feita por uma prensa que utiliza um papel sobre a pedra entintada.Sobre as atividades2. Faça a análise do cartaz com os estudantes, observando cada uma das fotografias que compõem esta montagem. Além da imagem da mulher em destaque, as demais fotografias mostram mulheres em di-versos contextos – agrícola, fabril, militar etc. 3. Chame a atenção inicialmente para o título da obra. O objetivo de cartazes como esse era envolver os tra-balhadores – no caso específico, as trabalhadoras – nas lutas político-sociais da época, na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Ressalte o fato de que esse cartaz foi produzido por uma mulher. Orientações: Para pesquisarEssa seção propõe uma pes-quisa sobre as artes gráf icas presentes no cotidiano. O con-teúdo proposto contempla as ha-bilidades (EF69AR02), (EF69AR03), (EF69AR04) e (EF69AR31) da BNCC.1 e 2. Alguns exemplos de produ-tos gráficos encontrados no co-tidiano: embalagens diversas, li-vros, revistas, jornais, cartazes, panfletos e até mesmo cédulas de dinheiro.3b. De modo geral, independen-temente dos elementos visuais (fotografias, desenhos, ilustra-ções, colagens, cores, formas geométricas etc.) e do material utilizado (papel, plástico, tecido etc.), a produção gráfica pressu-põe algum tipo de processo de impressão. Com a proliferação das telas (sejam os grandes pai-néis luminosos em vitrines ou espaços públicos, sejam as te-las individuais de smartphones e tablets), a linguagem das ar-tes gráficas também migrou pa-ra esses meios – descartando o processo de impressão que tra-dicionalmente caracterizou este tipo de produção artística. Pro-ponha um debate sobre essas novas aplicações e modos “vir-tuais” de produzir conteúdos de comunicação.3c. Alguns exemplos dados pelos estudantes poderão ter maior nível de qualidade estética que outros; alguns terão função prio-ritariamente comercial, enquan-to outros poderão ter uma fun-ção artística capaz de articular conteúdos simbólicos de forma mais elaborada. Essa diferença pode ser percebida comparan-do-se exemplares de livros, em-balagens, revistas e jornais va-riados. Cabe lembrar que mes-mo produtos comerciais po-dem ter qualidade estética. In-centive a turma a refletir sobre como se articulam a forma e o conteúdo em uma peça gráfica.68Foco na História68Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.As vanguardas russasAté o início do século XX, a arte ocidental era geralmente voltada à representação da realidade, ainda que cada artista, à sua época, tenha feito isso com um estilo próprio. Contudo, desse período em diante, muitos artistas começaram a questionar esse tipo de representação, bem como a função da arte. Na Europa, vários artistas aderiram a diversos movimentos que ficaram conhecidos como vanguardas históricas. As vanguardas históricas europeias defendiam uma posição experi-mental para a produção artística, baseada na liberdade criativa. Entre as vanguardas russas, dois movimentos artísticos são muito importantes para en-tender o contexto da produção dos cartazes: o Suprematismo e o Construtivismo. Sala de Kazimir Malevich com obras suprematistas na exposição Última exposição de pintura futurista. São Petersburgo, Rússia, 1915.O Suprematismo teve como maior representante o artista plástico russo Kazimir Malevich (1878-1935). Os artistas ligados a esse movimento defendiam que a arte não deveria ter a função de “representar” a realidade: para os suprematistas, a arte era puramente uma cons-trução plástica. Por exemplo, a pintura de um quadrado não deveria simbolizar qualquer forma real nem ter a função de ser ou não bela; seria apenas a pintura de um quadrado. No Construtivismo, assim como no Suprematismo, a arte também não deveria “represen-tar” algo. Entretanto, os construtivistas acreditavam que as obras de arte deveriam ter uma função específica – a de contribuir para a “construção” da nova sociedade – e precisavam, portanto, ter uma função social. Muitos artistas, engajados com os movimentos políticos revolucionários da época, bus-cando transformações sociais, adotaram as artes (artes visuais, literatura, teatro, arquite-tura, entre outras linguagens) como um tipo de postura política mais sensibilizada. Nesse caso, a arte ligada à construção da nova sociedade deveria intervir nos comportamentos da vida cotidiana, servindo como instrumento de transformação.HERITAGE IMAGES/GETTY IMAGES – ARQUIVO ESTATALDE LITERATURA E ARTE DA RÚSSIA, MOSCOUOrientações: Foco na HistóriaEsta seção apresenta as vanguar-das históricas do início do século XX, com foco em dois movimentos da vanguarda artística russa: o Supre-matismo e o Construtivismo. Após ler o texto da seção, ouça com a turma o podcast #2: PERGUNTA QUE EU RESPONDO: Um quadro preto não é só um quadro preto? Locução: Karina Sérgio Gomes. São Paulo: Conversas sobre Artes Visuais, setembro, 2018. Disponível em: https://open.spotify.com/epi sode/7bSIGzO8yEtQzvvvYpp6R0? si=a096e23a0dee496f. Acesso em: 13 maio 2022. Se possível, trabalhe de modo interdisciplinar em par-ceria com o professor de História, abordando a Revolução Russa de 1917, uma vez que a produção artística de vanguarda na Rússia esteve intimamente ligada ao contexto revolucionário. Aprovei-te a oportunidade para apresentar aos estudantes obras de artistas que se tornaram referências no Suprematismo e Construtivismo, como Kazimir Malevich, El Lissitzky, Liubov Popova, Naum Gabo e Vladimir Tatlin.Ao apresentar um aprofunda-mento sobre o contexto histórico e os conceitos específicos de movi-mentos artísticos nesse conteúdo, são contempladas as habilidades (EF69AR01) e (EF69AR02) da BNCC.Orientações (p. 69)Ao longo deste capítulo, chamamos a atenção para produções artísticas que abordam ideias e ideais. Alguns exemplos abordam questões políticas. Por isso, queremos destacar que trabalhamos aqui com o entendimento de “política” no sentido etimológico do termo – que tem origem na pólis grega e se relaciona à ideia de cidadania. Dessa forma, este capítulo não procura polarizar questões político-partidárias. O objetivo é levar os estudantes a pensar de modo crítico e autônomo sobre seu papel na sociedade, relacionando as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética, em consonância com a habilidade (EF69AR31) da BNCC. 6969Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Além dos cartazes, há outras formas de exibir a arte nas ruas e estabelecer comunicação com um grande número de pessoas. 4 Pense nas ruas próximas à sua casa ou em alguns bairros de sua cidade. Onde você encontra imagens artísticas?5 Como essas imagens foram produzidas e o que elas retratam? No final da década de 1980, os grafites de um artista anônimo ganharam destaque nas ruas das cidades de Bristol e Londres, na Inglaterra. Assinando suas obras com o pseudônimo Banksy, para preser-var sua identidade, esse artista só se comunica por meio de porta--vozes. Em razão desse mistério, não se conhece a sua biografia; nem mesmo a autoria de alguns trabalhos atribuídos a ele pode ser contestada. Analisar o estilo dos grafites é a única maneira de tentar identificar suas obras, hoje encontradas em diversos países.VERY little helps (ou Tesco kids), gra�te de Banksy em Londres, Inglaterra. Fotogra�a de 2008.6 Observe na fotografia um dos grafites de Banksy encontrado na cidade de Londres. Como o grafite parece ter sido produzido? O que está re-presentado nele? 7 Quem poderiam ser essas pessoase o que parece estar acontecendo na cena? JENNY/WIREIMAGE/GETTY IMAGES – COURTESY OF PEST CONTROL OFFICE, BANKSY, LONDON, 2008Sobre as atividadesAo se referir às diversas dimensões da vida social, problematizando as categorizações artísticas tradicionais, as questões e conteúdos abordados nesta página contemplam as habilidades (EF69AR31) e (EF69AR32) da BNCC.4. Os estudantes podem mencionar grafites, lambe-lambes, cartazes, murais etc., além de pichações. Acesse o verbete “grafitti” na enciclopédia do Itaú Cultural para entender algumas diferenciações entre grafite e pichação. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3180/graffiti. Acesso em: 17 fev. 2022.5. A produção de grafites envolve tinta spray, pincel ou rolinho, e, complementarmente, más-caras de estêncil. Lambe-lam-bes e cartazes são produzidos a partir de diferentes formas de impressão. Retome as questões discutidas até o momento e in-centive os estudantes a refletir sobre os exemplos. 6. O artista usou os elementos que já existiam na parede. Com a sua intervenção, a canaleta passou a representar um mastro, já que na ponta dela foi pintada uma espécie de bandeira. Chame a atenção da turma para o fato de que a bandeira é também a representação de uma sacola plástica de uma rede de super-mercados.7. A cena apresenta crianças unifor-mizadas: duas delas têm as mãos sobre o lado esquerdo do peito. Essa postura remete a um jura-mento à bandeira – um gesto de lealdade e patriotismo. Ten-do em vista a interpretação pro-posta sobre a bandeira/sacola de supermercado na atividade 6, questione os estudantes: “A que essas crianças poderiam estar ju-rando lealdade?”; “Há algum ti-po de crítica social nesta obra?”. Considere a ironia contida na imagem, característica encon-trada com recorrência nos gra-fites de Banksy. A obra pode ser vista como um questionamento das relações entre a sociedade e o consumo, remetendo ao TCT Meio ambiente – Educação pa-ra o consumo.De acordo com o Parecer CNE/CEB15/2000, “o uso didático de ima-gens comerciais identificadas pode ser pertinente desde que faça parte de um contexto pedagógico mais amplo, conducente à apropriação crítica das múltiplas formas de lin-guagem presentes em nossa socie-dade, submetido às determinações gerais da legislação nacional e às específicas da educação brasileira, com comparecimento módico e variado”. Para saber mais, consulte o parecer na íntegra, principalmente a parte “II – Voto do relator”. Disponí-vel em: http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/PCB15_2000.pdf. Aces-so em: 17 mar. 2022.ContinuaContinuação7070Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Independentemente do reconhecimento da identidade do ar-tista, os grafites com a estética Banksy são reconhecidos mundial-mente por terem um caráter contestador e provocativo, abordando temas polêmicos da sociedade contemporânea, seja pelo local em que são produzidos, seja pelo teor das suas imagens. Grande par-te desses grafites é feita com a técnica do estêncil, que permite a reprodução da mesma imagem em diversos locais. Outras obras, apresentadas em exposições de arte, são feitas com serigrafia, uma técnica de impressão que permite a tiragem de muitas cópias.A escolha do local é uma etapa importante na criação de mui-tos artistas que trabalham com grafite, pois faz parte do conceito da obra.Em 2015, por exemplo, o site oficial de Banksy postou um vídeo com o que seria a sua entrada em uma das regiões mais conflituosas do mundo, a Faixa de Gaza, no Oriente Médio, onde é proibida a cir-culação de pessoas não autorizadas. Nesse local, o artista teria feito vários grafites, dentre eles o que pode ser visto na imagem a seguir.Gra�te de Banksy na região da Faixa de Gaza. Fotogra�a de 2015. ADEL HANA/AP PHOTO/IMAGEPLUS – COURTESY OF PEST CONTROL OFFICE, BANKSY, GAZA, PALESTINE, 2015EstêncilTécnica de reprodução de uma imagem, desenho ou texto feita com uso de uma matriz vazada de papel rígido ou acetato por onde passa a tinta, que pode ser aplicada com pincel, rolo ou spray.SerigrafiaProcesso de impressão em que a matriz é uma tela de nylon esticada. Sobre essa tela, a imagem é gravada por meio de um processo químico. Como o suporte é feito de microfuros, o local onde a imagem está gravada fica vedado e o restante fica poroso. Ao passar uma tinta com um rolo ou rodo, ela transpassa a tela só nas regiões porosas, ficando impressa sobre o papel ou tecido.8 O que chama sua atenção nessa imagem? 9 Em sua opinião, por que o artista escolheu esse local para expressar sua arte? OrientaçõesCuriosamente, algumas obras de Banksy são comercializadas em lei-lões e galerias de arte, por milhões de dólares, e essa prática pode ser encarada como uma contradição, considerando as críticas contun-dentes do artista ao consumismo. Até mesmo o mistério em torno de sua identidade – e consequen-temente alguma dúvida sobre a autoria de alguns de seus traba-lhos – pode ser interpretado como uma estratégia mercadológica. No entanto, ressaltamos que ainda assim (ou principalmente por esse motivo) sua produção é uma refe-rência na arte urbana, portanto é importante ser analisada de modo crítico pelos estudantes. Proponha uma roda de conversa para refletir coletivamente sobre o mercado de obras de arte. Faça perguntas: “Uma produção como a de Banksy, se apresentada em um contexto de galeria de arte, continua sendo um grafite?”; “O que pode motivar al-gumas pessoas a querer ter obras de Banksy em seu acervo parti-cular?”. Você pode salientar que, conforme o artista passa a ter sua produção reconhecida socialmen-te, além do valor estético, opera-se um jogo de especulação com o va-lor de mercado de suas obras. Complemente sua formação com a escuta do podcast BANKSY: Arte paleta Ep. 10. Locução: Eduardo Duique, Maurício Soares Filho e Renan Brienza. São Paulo: Paleta Cultural, dezembro, 2019. Disponí-vel em: https://open.spotify.com/episode/6EPQI3c7GjCvLnzPwpq W4 P?s i =1e 5b 0 d16 b c17432 a . Acesso em: 13 maio 2022. Recomende-o também aos estudantes.Esta atividade se articula à com-petência específica do componen-te curricular Arte no 6 da BNCC, ci-tada na abertura do capítulo.Sobre as atividades8. e 9. Converse com a turma a respeito do cenário de destruição apresentado na imagem. Pergunte aos estu-dantes como imaginam ser a vida das pessoas em um local onde a tensão é diária. A Faixa de Gaza é uma região populosa que possui escolas, museus e mesquitas. Converse com o professor de História sobre uma possível atividade interdisciplinar nessa aula, para contextualizar o assunto com maior aprofunda-mento. Independentemente dessa parceria, você pode aproveitar o momento para discutir com a turma os efeitos diretos e colaterais que uma guerra gera na sociedade, principalmente para a população mais vulnerável, representada pelas crianças e pelos idosos. É sempre importante pautar a preservação e o incentivo à cultura de paz, seja ela no ambiente doméstico, escolar, seja no âmbito mundial.7171Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Pintura com estêncilChegou o momento de experimentar fazer uma pintura com estêncil, técnica comum no mundo do grafite. 1 Com o auxílio do professor, providencie os seguintes materiais: • 2 metros de papel kraft ou papel sulfite • 4 ou mais folhas de transparência (acetato) ou radiografias antigas • fita-crepe • tesoura escolar • caneta hidrográfica permanente • tinta preta • esponja macia • panos de limpeza • pincel grosso ou rolode pintura2 Reúna-se com os colegas em um grupo de três a quatro integrantes.3 Escolham as imagens que irão imprimir utilizando o estêncil. A escolha deve ser motivada pelo seguinte questionamento: quais transformações são necessárias na educação hoje em dia? 4 Procurem escolher imagens de silhuetas ou com grandes áreas preenchidas, mas com poucos detalhes, já que terão de recortar o contorno da figura. Elas podem ser desenhos criados por vocês ou imagens impressas encontradas na internet.5 Coloquem a folha de transparência ou a radiografia sobre a folha de papel com a imagem que será copiada (se necessário, prendam a transparência à folha com pedaços de fita-crepe nas pontas) e façam o contorno da imagem com a caneta permanente.6 Após terem feito o desenho, recortem cuidadosamente o contorno da imagem com o auxílio do professor. A tinta passará pelas áreas que ficarem vazadas.7 As imagens já poderão ser impressas com a tinta no painel de papel kraft. Cada painel receberá pinturas de todos os integrantes do grupo, resultando em uma composição coletiva. Cada estêncil pode ser reutilizado muitas vezes, criando uma repetição da imagem, se desejarem.8 Vocês podem usar a mesma técnica do estêncil para inserir textos na composição.9 Para concluir, façam a exposição dos painéis e conversem com os colegas e com o professor a respeito da escolha das imagens, da organização das composições e das transformações desejadas por cada grupo.TVnauta do deserto, obra em estêncil de Celso Gitahy, na esquina da rua Treze de Maio com a avenida Brigadeiro Luís Antônio, em São Paulo. Fotogra�a de 2022. À direita, Celso Gitahy trabalhando em um estêncil no seu estúdio em São Paulo, em abril de 2021.ACERVO DO ARTISTABETO CELLI © CELSO GITAHYPara experimentarOrientações: Para experimentarPor sua natureza, o grafite é uma ação artística realizada na rua, nos muros da cidade e, desse modo, procura suscitar reflexões e questionamentos para as comunidades que habitam o entorno. No entanto, por reconhecer que a produção fora do ambiente escolar nem sempre é viável, propomos uma atividade em que uma técnica de grafite pode ser explorada dentro da sala de aula. Caso haja a possibilidade de se trabalhar sobre os muros da escola ou do seu entorno, desenvolva um projeto com os estudantes para que a atividade ganhe o espaço externo. Nesse caso, é preciso garantir o acompanhamento da coordenação e/ou da direção da escola, bem como obter as devidas autorizações dos responsáveis pelos estudantes e pelos locais onde será desenvolvida a atividade.Para realizar essa atividade, você pode apresentar à turma algumas imagens de obras feitas com estên-cil. É preciso que fiquem claros para os estudantes os procedimentos técnicos que envolvem o recorte da imagem: a máscara utilizada na técnica do estêncil pode servir tanto de positivo quanto de negativo.No primeiro caso (em que a más-cara for o positivo), o resultado será uma pintura do contorno da ima-gem; o segundo caso (negativo) resultará em uma imagem inteira-mente preenchida, tal qual a apre-sentada na fotografia desta página. Auxilie os estudantes a escolher uma imagem com poucos deta-lhes, para que seja possível fazer o recorte manualmente. Auxilie-os também na etapa do recorte, lem-brando que tanto a transparência quanto a radiografia são materiais rígidos e muito lisos; portanto, o corte com estilete pode ser perigo-so, uma vez que tende a escorregar pela placa. Dê preferência à tesou-ra e seja cuidadoso, e assim evitar acidentes. Esta atividade propõe a experimentação, desenvolvendo um processo de criação coletivo e colaborativo, conforme as habi-lidades (EF69AR05) e (EF69AR06) da BNCC.ContinuaContinuação7272Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.As denúncias das Guerrilla GirlsCartaz de protesto das Guerrilla Girls, integrante da exposição Guerrilla Girls Grá�ca – 1985-2017, realizada no Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp), em 2017.© GUERRILLA GIRLS, CORTESIA GUERRILLAGIRLS.COM10 Observe o cartaz. Em sua opinião, o que se destaca nessa obra? Justifique sua resposta. 11 Como a mulher aparece retratada na imagem? 12 Por que as Guerrilla Girls optaram por utilizar essa imagem junto com o texto? 13 O que os números que aparecem na imagem representam? Por que eles são apresentados, na sua opinião? 14 Iniciativas como a dessa ação artística pretendem promover quais ti-pos de mudanças?Em 1985, um grupo de mulheres se uniu para manifestar sua in-dignação contra uma exposição no Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA), anunciada como um panorama da produção artística do momento, mas que contava com apenas 16 mulheres incluídas em um grupo de mais de 160 homens. Como forma de protesto, elas espalharam cartazes pela cidade questionando esses números. Nascia então o coletivo feminista de mulheres Guerrilla Girls.Assim como Banksy, as integrantes desse coletivo não reve-lam sua identidade: elas se apresentam em público usando más-caras de gorila e adotam nomes de importantes artistas mulheres já falecidas. Também não se sabe quantas mulheres integram o coletivo, pois, ao longo de quase 40 anos de existência, mais de 55 militantes já atuaram nele em algum momento. Sobre as atividades11. A figura feminina nua, deita-da sobre tecidos e almofadas, é uma posição tradicional em pinturas clássicas e acadêmi-cas. Esta imagem, especifica-mente, é uma colagem feita a partir de uma reprodução fo-tográfica da pintura A grande odalisca (1814), do pintor neo-clássico francês Jean-Auguste Dominique Ingres (1780-1867). Apresente essa obra aos estu-dantes, acessando o site do Museu do Louvre. Disponível em: https://collections.louvre.fr/en/ark:/53355/cl010065566. Acesso em: 16 ago. 2022.12. Ao utilizar essa imagem, o co-letivo de artistas chama a aten-ção para o tema da erotização do corpo feminino nos museus e para a desvalorização da pro-dução artística de mulheres no mundo da arte. Ao mesmo tem-po, ao utilizar uma máscara de gorila no lugar do rosto da mo-delo, o grupo propõe um olhar provocativo em relação à pintu-ra original de Ingres. Enquanto a pintura explora o olhar sen-sual da odalisca, na colagem feita pelo grupo Guerrilla Girls, a máscara sugere uma postura de embate ou confronto, po-dendo sinalizar que a modelo não está necessariamente de acordo com o olhar lançado sobre ela pelo pintor.13. Além de divulgar esses núme-ros no contexto brasileiro, a es-tatística procura mostrar a rea-lidade no campo artístico insti-tucional, que é um reflexo de outros segmentos da socieda-de. Para as artistas, expor es-ses dados mostra a seriedade de suas pesquisas e justifica a necessidade de seguir lutando pela igualdade de gênero. 14. Transformar a realidade requer tempo e persistência. Tomar consciência dos fatos é apenas o primeiro passo. Converse com a turma sobre como essas ações podem incentivar as mulheres a se manifestar, e fazer com que os homens se conscientizem dessa desigualdade de gênero, para que essa realidade possa ser modificada. A leitura apro-fundada desta obra, contando com a efetiva participação crí-tica dos estudantes, contem-pla a habilidade (EF69AR31) da BNCC.Sobre o cartaz do coletivo Guerrilla GirlsA primeira versão desse trabalho foi realizada com dados estatísticos do Museu Metropolitan de Nova York, em 1989. As integrantes do coletivo divulgaram em outdoors: “Menos de 5% dos artistas das seções de arte moderna são mulheres, mas 85% dos nus são femininos”. Em 2012, elas refizeram a obra com da-dos atualizados: “Menos de 4% dos artistas das seções de arte moderna são mulheres, mas 76% dos nus são femininos”. Ao relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vidasocial e problematizar as categorizações artísticas tradicionais, as questões e os conteúdos apresentados nestas duas páginas contemplam as habilidades (EF69AR31) e (EF69AR33) da BNCC.7373Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.15 Observe a fotografia. Por que motivo as militantes teriam escolhido usar máscaras de gorila? O que essas máscaras podem simbolizar? 16 Em sua opinião, por que as Guerrilla Girls optaram por não se identificar? Você deve ter notado que o sexismo no mundo das artes – ainda dominado por homens – é um dos temas discutidos pelo grupo. Com o tempo, as integrantes do coletivo Guerrilla Girls foram ampliando suas reflexões e seus questionamentos, levan-tando também debates sobre racismo, o mercado de arte e ques-tões sociais e políticas em geral. Essas artistas costumam usar dispositivos gráficos para se manifestar, como cartazes, outdoors, banners, displays eletrôni-cos etc. A exibição de muitos deles ocorre nas ruas, mas, com o tempo, as ações dessas ativistas foram ganhando espaço em museus e galerias e elas também incluíram a internet como meio de divulgação.Ativistas do coletivo de artistas feministas Guerrilla Girls nos Estados Unidos. Fotogra�a de 1991.© GUERRILLA GIRLS – FOTO DE GEORGE LANGE PARA VOGUE, 1991Reflita sobre as seguintes questões e compartilhe suas respostas com os colegas e com o professor. 1 O que os exemplos apresentados neste Sobrevoo têm em comum ou de diferente?2 Do seu ponto de vista, o que garante o impacto dessas obras e ações artísticas? Qual foi o impacto delas em você?PARA REFLETIRFaça no caderno.Sobre as atividades: Para refletir1. As respostas podem abordar aspectos técnicos (materiais e procedimentos utilizados), estéticos (resul-tado visual das composições) ou temáticos das obras.2. São obras e ações artísticas que buscam deixar claro para o público o que o artista pretende comunicar. Elas são apresentadas em locais públicos ou por meio de dispositivos de grande circulação (revistas, mu-ros, outdoors). O impacto causado também pode estar relacionado às temáticas abordadas: questões sociais ou políticas que, no contexto em que foram produzidas, têm grande relevância. Sobre as atividades15. Em inglês, as palavras “guerri-lha” e “gorila” têm sonoridade similar, o que pode ter motiva-do a escolha. Outras interpre-tações podem surgir na discus-são. As máscaras de gorila tanto podem servir como argumento de que, ao contrário das repre-sentações clássicas ou mesmo das representações publicitá-rias, as mulheres não devem ser consideradas por sua apa-rência, como podem simbolizar força e ferocidade. 16. Entre as possibilidades: pa-ra garantir maior liberdade às artistas; por segurança; para mostrar que a igualdade de gênero é uma causa coletiva e não apenas uma insatisfação pessoal. Procure levantar com os estudantes outras motiva-ções possíveis.Atividade complementarPara dar sequência às discussões sobre a presença das mulheres no universo da arte, problematizando a objetificação da figura da mu-lher em contraponto com o espa-ço que lhe foi determinado como produtora de arte ao longo da his-tória da arte ocidental, ouça com a turma o podcast MULHERES NA ARTE: segundas em série. Locu-ção: Andréia Bandeira. Participa-ção: Marcela Boni e Indiara Laura Cardoso. Pernambuco: Segundas Feministas, 24, janeiro, 2022. Dis-ponível em: https://open.spotify.com/episode/1vXEQrDnEzyqFFX P0fIRUD?si=0fc4cf52b8574ad6. Acesso em: 13 maio 2022.Em seguida, reflitam sobre os pontos apresentados no áudio e façam um paralelo com o traba-lho do coletivo Guerrilla Girls. Essa atividade estimula o desenvolvi-mento da habilidade (EF69AR31) da BNCC. 74Foco em...74Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.1 Observe a fotografia. O que se destaca nela, para você? 2 Essa imagem foi capturada há quase um século e até hoje é uma referência entre os fotógrafos. Em sua opinião, por que isso acontece? Até o momento, você viu exemplos de produções artís-ticas que buscam promover transformações na sociedade. Como a arte se transforma nesse contexto? Observando as obras do russo Alexander Rodchenko (1891-1956), podemos perceber como um mesmo ar-tista pode ir experimentando diferentes modos de se expressar ao longo de sua carreira sem perder sua voz de contestação. Rodchenko não se contentou em explorar apenas uma linguagem artística; ele fez experimentações na pin-tura, escultura, colagem e fotografia, além de ter atuado como designer gráfico e designer de produtos. RODCHENKO, Alexander. A escadaria. 1929. 1 fotogra�a, impressão em gelatina de prata, 3,18 cm × 9,53 cm. Museu de Arte Moderna de São Francisco, São Francisco, Estados Unidos.© RODCHENKO, ALEKSANDR MIKHAJLOVICH/ AUTVIS, BRASIL, 2022 - MUSEU DE ARTE MODERNA DE SÃO FRANCISCO, EUADesigner gráficoProfissional que desenvolve projetos de linguagem visual, articulando imagens e/ou textos e entendendo os dois como elementos visuais em uma composição gráfica que visa à comunicação.Designer de produtosProfissional que desenha/projeta objetos e produtos.Faça no caderno.Nesta seção, apresentamos a pro-dução de Alexander Rodchenko, ar-tista russo ligado ao Construtivismo que se tornou uma referência im-portante para as artes gráficas e para a fotografia.Unidade temática da BNCC Artes visuais.Objetos de conhecimentoContextos e práticas; Elementos da linguagem; Materialidades.Habilidades em foco nesta seção(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâ-neas, em obras de artistas brasi-leiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a am-pliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-vi-suais e cultivar a percepção, o ima-ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de li-vros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.(EF69AR04) Analisar os elemen-tos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.(EF69AR05) Experimentar e ana-lisar diferentes formas de expres-são artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).Sobre as atividades1. Trata-se, a princípio, de uma cena cotidiana, mostrando uma mulher e uma criança. Ao buscar o ângulo diagonal da escadaria, o artista converte as sombras dos degraus em elementos gráficos. As sombras com áreas escuras, nos cantos superiores, criam um contraponto com as linhas paralelas que tomam mais de dois terços da imagem, trazendo equilíbrio à composição. 2. Na época em que essa imagem foi produzida, a fotografia era usada principalmente para registrar a rea-lidade. Rodchenko explorou a técnica fotográfica com uma preocupação estética, buscando ângulos não convencionais, o que levou seu trabalho a ser reconhecido como um marco para a história da fotografia.7575Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.Nascido na cidade de São Petersburgo, na Rússia, ele frequen-tou uma escola de artes e, ao longo da vida, envolveu-se em ins-tituições culturais oficiais. Foi professor por aproximadamente